دانلود پایان نامه روانشناسی با موضوع پیامدهای داشتن عزت نفس سالم:

پیامدهای داشتن عزت نفس سالم:

 

شناخت ارزش و اهمیت خویش در نتیجه داشتن اعتماد و رضایت از خویش، توانایی برخورد و کنار آمدن با چالش های اساسی زندگی، توانایی ارزیابی درست و دقیق خویش، پذیرش خویش و ارزش نهادن به خود بدون هیچگونه قید و شرطی، توانایی شناخت و پذیرش نقاط ضعف و قوت و محدودیت های خویش ازپیامدهای داشتن عزت نفس است (بوژمهرانی، ۱۳۸۹).

 

 

 

۲-۲-۲-۵- ریشه های رشدی اعتماد به نفس:

 

استوار (۱۳۸۲) طی پژوهشی در خصوص ریش های رشدی اعتماد به نفس، به این نتیجه رسید که، نوزاد آدمی بعد از تولد به ناتوانی و نیاز خود به بزرگسالان آگاه می شود. اگر این نوزاد در خانواده ای رشد پیدا کند که به نیازهای وی توجه کنند به تدریج حس خود ارزشمندی در وی پدید می آید و در صورتی که این احساس توسط دیگران مورد تأیید قرار گیرد به تدریج درونی شده و دوام می یابد، اما اگر مورد بی اعتنایی قرار گیرد فرد به نوعی احساس حقارت دچار می شود.

 

بالبی (۱۹۸۹)، عزت نفس را بخشی از شخصیت افراد برشمرده و اهمیت کسب احساس امنیت در دوران کودکی برای رسیدن به اعتماد را لازم می داند. روزنبرگ[۱] (۱۹۶۵)، در مطالعات خود به مؤثر بودن نقش عواملی چون نژاد، مذهب، تربیت، تولد و ارتباط والدین بر عزت نفس افراد تأکید کرده است. بین عزت نفس افراد نسبت به ارزش و احساس ارزشمندی و در نتیجه عزت نفس رابطه وجود دارد. به طور مثال فردی که داشتن موقعیت اجتماعی بالا را برای خود ارزش بداند، در صورت دارا بودن چنین مقامی عزت نفس بالایی را تجربه خواهد کرد، اما در صورتی که از موقعیت اجتماعی پایینی برخوردار باشد احساس بی ارزشی و بی کفایتی خواهد داشت. یکی از عناصر و مفاهیم اساسی در عزت نفس مفهوم “خود” است و “خود” و در سنین مختلف شکل می گیرد. بنابراین، بین عزت نفس و دوره های مختلف رشد رابطه وجود دارد (همان منبع).

 

 

از سوی دیگر برخی از پژوهشگران به نقش خانواده در افزایش عزت نفس پرداخته اند، آنها معتقدند برخی رفتارهای والدین که به طور مستقیم با عزت نفس بالا مرتبط هستند عبارتند از: محبت، تقویت مشروط، بیان انتظارات به شکل غیر مستقیم، رفتارها و اظهار نظرهای انعطاف پذیر، تشویق رفتار مستقل کودک، شرکت دادن کودک در تصمیم گیریها، تربیت انعطاف پذیر، اجتناب از شدت عمل. پژوهشگران در این زمینه هم عقیده هستند که برای پرورش عزت نفس در کودکان ابعاد محبت و کنترل باید در رفتار والدین وجود داشته باشد (پوپ، مک هال و کری[۲]، ۲۰۰۴).

 

 

 

۲-۲-۳- پرخاشگری

 

پرخاشگری در روان شناسی رفتاری تعریف شده است که قصد آزار  و آسیب رساندن به شخصی دیگر، خود یا اشیاء باشد. در تعریف سنتی پرخاشگری آن را رفتاری تعریف کرده‌اند که متوجه فرد دیگری است و هدف آن صدمه زدن به وی است (هزی پاول ماسن و همکاران، ۲۰۰۱).

 

 

 

۲-۲-۳-۱- پرخاشگری به عنوان یک غریزه

 

فروید غریزه را عامل اصلی پرخاشگری می دانست. وی به یک دیدگاه هیدرولیک در پرخاشگری اعتقاد داشت، این که انرژی پرخاشگرانه، تا یک سطح معینی تولید می گردد و آنگاه از طریق رفتار خشن و تخریب گرا تخلیه می گردد. وی دو دسته غریزه متضاد با عنوان های غریزه زندگی و غریزه مرگ را مطرح می کند. غریزه زندگی سازنده و نگهدارنده حیات است و ما را از جهت ارضاء و حفظ بقاء هدایت می کند. اما غریزه مرگ، مخرب و از هم پاشاننده زندگی است و به صورت پرخاشگری، به نابود کردن و تخریب می پردازد (بندورا[۳]، ۱۹۷۳؛ به نقل از شکرکن، ۱۳۸۴). فقط روان تحلیل گران نیستند که چنین عقیده ای دارند، دیگر روانشناسان از جمله “لورنتس” نیز  به عنوان یک کردار شناس مشهور پرخاشگری را به عنوان یک غریزه تهاجم تلقی می کرد، که توسط یک سری از عوامل محیطی راه اندازی می گردد.

 

 

به عقیده لورنتس پرخاشگری، صفت غریزی تمام موجودات زنده است و برای حفظ حیات انسان و گونه های دیگر حیوانات ضروری است. لورنتس اظهار داشته است پرخاشگری که موجب آسیب رساندن به دیگران می گردد، از غریزه جنگیدن بر می خیزد که بین انسان و سایر ارگانیسم ها مشترک است. انرژی این غریزه به طورخود به خود با عیار کم و بیش ثابت، در ارگانیسم تولید می گردد. احتمال پرخاشگری در نتیجه بالا رفتن میزان انرژی اندوخته شده و وجود و شدت محرک های آزاردهنده پرخاشگری افزایش می یابد (لورنتس،۱۹۹۶؛ به نقل از شکرکن، ۱۳۸۴).

دانلود پایان نامه مطالعات در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی

مطالعات در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی

 

در فرهنگ فارسی دهخدا، نظارت به معنای زیرکی، فراست، عقل ناظر، مقام او، مراقبت در اجرای امور و راهنمایی به معنای نشان دادن راه به کسی، رهبری، هدایت، و هماهنگی آمده است. از نظارت و راهنمایی آموزشی تعاریف گوناگونی شده است. رابینسون (۱۹۶۳) آن را فرایند آموزشی می­داند که در آن، کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است، مسئولیت آموزشی فرد دیگری را که مهارت کمتری دارد، بر عهده می­گیرد. وایلز (۱۹۶۷) این امر را فرایند اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش ها تدریس و آموزش ضمن خدمت، مواد کمک آموزشی در تدریس، ارزشیابی مؤثر، افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامه ­های مدرسه و اصلاح شرایط یادگیری می­داند. تنروتنر (۱۹۸۵) نظارت و راهنمایی آموزشی را در بر گیرنده شش مفهوم امور اداری، برنامه درسی، تدریس، رو ابط انسانی، مدیریت و رهبری می­داند که هدف همه مفاهیم کمک به بهبود وضع یادگیری است و بالاخره گوردون (۱۹۹۰) نظارت و راهنمای آموزشی را فرایند کمک مستقیم به مدرسان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی می­داند (خورشیدی، ۱۳۸۲).

 

شده است که گرچه لازم و ملزوم یکدیگرند، اما هر کدام دارای معنا و کاربرد خاصی هستند. واژه نظارت بیانگر همکاری با افراد و در بر گیرنده نوعی تعامل و منش مردم سالارانه است. نظارت به مشاهده و ارزیابی دقیق و مداوم یک عملکرد با دیدگاه منتقدانه اطلاق می­ شود که می­توان آن را به معنای مشاهده، ثبت، کشف عملیات و اقدامات دیگر دانست؛ در حالی که واژه راهنمایی جریانی است که در آن به فرد کمک می­ شود تا با توانایی­ها، رغبت­ها و محدودیت­های خودآگاه در زندگی بهتر و مؤثرتر گام بردارد. به بیان دیگر، راهنمایی یعنی کمک به فرد دیگر برای درک بهتر و به کار بردن آگاهانه فرصت هایی که در اختیار دارد یا می ­تواند داشته باشد.

 

 

بدین ترتیب در واژه نظارت، آگاهی و در واژه راهنمایی، اقدام نهفته است. نظارت و راهنمایی آموزشی یکی از اجزای اصلی مدیریت و رهبری آموزشی به حساب می­آید که بدون توجه به این جزء، سایر اجزاء مدیریت و رهبری مثل  برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات و غیره نیز ناقص است و تضمینی برای انجام درست آنها وجود ندارد.

 

 

نظارت و راهنمایی آموزشی به تعریف دیگر عبا رت است از ارزیابی تصمیم گیری­ها و برنامه­ها از زمان اجرای آنها و اقدامات لازم برای جلوگیری از انحراف عملیات نسبت به هدف های برنامه و تصحیح انحرافات احتمالی (خورشیدی، ۱۳۸۲: ۱۸).

 

از سویی دیگر جریان فعالیت نظارت و راهنمایی آموزشی به سه  بخش وظایف اداری، برنامه ریزی تحصیلی، وظایف آموزشی تقسیم می شود که در هر حوزه به ترتیب به تدوین اهداف و درجه بندی آنها از نظر  اولویت، تدوین هدف های درسی و تدوین برنامه های درسی پرداخته می شود (باندی و وایلز، ۲۰۰۴: ۱۸۵).

 

نظارت در تاریخچه خود به عنوان دنباله مدیریت اداری و به صورت تحکمی و بالا- سرنگر معرفی شده، در صورتی که ناظر تنها فردی است که در ارائه بهتر اهداف آموزشی با مدرسان به صورت مؤثر همکاری می کند (اچسون و دامینگال، ۲۰۰۲: ۴۵).

 

مبحث مهم توسعه حرفه­ای در سازمان­ها به دو مطلب اشاره دارد: اول شناسایی مسایل و نارسایی­های موجود در دانش، نگرش و رفتار سازمانی کارکنان که فعالیت مدیریت منابع انسانی در این رابطه جنبه اصلاحی و رفرم به خود می­گیرد و دوم ارتقاء سطح استانداردهای مهارتی و رشد مستمر دانش، توان و قابلیت های حرفه­ای نیروی انسانی که مستلزم تلاش مدیران منابع انسانی برای بهبود مداوم سازمان و عملکرد سازمانی است، مقوله ای که سرلوحه نگاه تازه و جامع سیستم مدیریت کیفیت فراگیر می­باشد. به همین خاطر نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان بخشی از مجموعه اقدامات مدیریت منابع انسانی در آموزش و پرورش تلقی می­گردد که با تأکید بر بازسازی، نوسازی و بهسازی منابع انسانی در راستای اصلاح و بهبود دانش­ها، نگرش­ها و توانائی­های حرفه­ای معلمانی گام بر می­دارد که از نظر سطح و اندازۀ دانش شناختی و تخصصی، انگیزه و علاقه به فعالیت تدریس و آموزش و سابقه فعالیت­های آموزشی بسیار متفاوتند. بنابراین در نگاه پیشرو به مقوله نظارت و راهنما یی آموزشی آن را فرایندی کلینیکی می­داند که در راستای اعتلای کیفیت تدریس، آموزش و یادگیری تلاش می کند. این برداشت از نظارت و راهنمایی آموزشی، این فرایند را به وسیله­ای حیاتی و مهم مبدل می­سازد تدارک شرایط لازم برای رشد و توسعه حرفه­ای معلمان اولویت اساسی آن است و می­کوشد تا با شناخت هر چه عمیق تر از گروه­های مختلف معلمان و خصوصیات حرفه­ای، عاطفی و انگیزش آنان، استراتژی­ها و راهکارهای مناسبی را برای حل مشکلات و بهبود مهارت­ های حرفه­ای آنان بیابد. اما با وجود این و علیرغم جایگاه مهم نظارت و راهنمایی آموزشی در ارتقاء اثربخشی معلمان که به منزلۀ سیکلی از بازخوردها و اقدامات جبرانی عمل می­ کند و با وجود مزایای متعددی که اجرای صحیح چنین مکانیزمی برای نظام آموزشی به ارمغان می آورد، سیاست ها، روش های اداری و اجرایی این فرایند و میزان اهتمام مسئولان و مدیران آموزشی کشور برای تسهیل شرایط مناسب در اجرای مؤثرتر آن بسیار مأیوس کننده است و آنرا از اولویت قابل قبو لی در برنامه اصلاح و بهبود نظام آموزشی برخوردار نکرده است (گلاثورن و فاکس، ۱۳۸۲: ترجمه عزیزی).

 

از آنجا که فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی با اصلاح و بهبود آموزش و پرورش سر و کار دارد، لذا ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی هدف اصلی و سنگ بنای این فرایند است (نیکنامی، ۱۳۷۷ ؛ کراجیوسکی[۱]، ۱۹۸۵ وایلز[۲]، ۱۹۶۷)، اهمیت، اعتبار و ضرورتش به صورت روزافزونی در حال گسترش است.  بنابراین همزمان با افزایش دامنه توقعات و انتظارات جامعه و خانواده­ها از محیط­های آموزشی برای افزایش سطح کیفی خدمات آموزشی، از مدیران و معلمان انتظار می­رود که متناسب با شرایط موجود چنان راهنمایی گردند که در انتخاب روش مناسب تدریس، استفاده از وسایل و بهبود روابط انسانی در مدرسه، تغییرات و دگرگونی­های قابل ملاحظه­ای در رفتار و روابط خود با دانش آموزان در محیط­های آموزشی به­وجود آورند.

 

از نظر علمی مفهوم نظارت و راهنمایی طی یکصد سال گذشته فراز و نشیب زیادی را طی کرده است . در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به منظور بر رسی عملکردها و ناظر آموزشی به ک سی اطلاق می شود که مسئولیت نظارت بر کمیت و کیفیت انجام کار دیگران را بر عهده دارد (علاقه بند، ۱۳۷۴ ).

 

اما بر خلاف تعابیر سنتی از نظارت، این مقوله در معنای نوین خود بیشتر جنبه های کلینیکی و بالینی گرفته که هدفش زمینه سازی رشد و توسعه حرفه ای معلمان به صورتی کاملا مشارکت جویانه است. از این لحاظ نظارت با در نظر گرفتن جوانب اساسی روابط انسانی در سازمان،

 

تلویحاً بر آن است تا حرمت و نشان و مقام انسان در سازمان را نیز مدنظر و توجه قرار دهد (عباسپور، ۱۳۷۵).

 

بر این اساس از نظر فلسفی ب یشتر افراد بر این باور هستند که چنین فرایندی باید توجه به مؤلفه های انسانی را هم در برخورد با دانش آموزان و هم با معلمان در کانون اقدامات خود قرار دهد . از نظر تاریخی نیز اگر چه نظارت و راهنمای آموزشی ریشه در اروپای غربی دارد و اولین خدمات بازرسی دولتی در فر انسه به اواخر قرن هجدهم بر می گردد (دی گراو[۳]، ۲۰۰۷) اما خصوصیات منحصر بفرد نظام آموزشی و سیستم مدارس آمریکا در توسعه آن نقش، بسیار چشمگیری داشته است (گلانز[۴]،۱۹۹۴). علیرغم اینکه تضادهایی در ریشه های تاریخی نظارت و راهنماید آموزشی در بروکراسی و برداشت ها و ایده های حرفه گرایانه جدیدتر از این فرایند وجود دارد، اما بطور کلی و به شکلی پیوستار مانند و تکاملی ۷ مدل در تاریخچه تکامل نظارت خودنمایی می کند که عبارتند از: بازرسی، کارایی، دمکراتیک، علمی، رهبری، (بالینی و مفاهیم متغیر. گلانز (۱۹۹۷) راهبردهای نظارت و راهنمای آموزشی را در سه گروه دسته­بندی می کند: ۱٫ راهبرد علمی -کاربردی، ۲٫ راهبرد عملی – تفسیری و ۳٫ راهبرد انتقادی – آزادیبخش. نظارت و راهنمایی آموزشی همانند سایر زمینه های حرفه­ای متأثر از مبانی نظری مختلف است. نظارت و راهنمایی آموزشی به­عنوان یک قلمرو علمی هم متأثر از تئوری های مربوط به ارزشیابی بوده است و هم مبانی تئوریک مربوط به مطالعات بالینی بر آن اثر گذاشته است (وایت و دانیل[۵]، ۱۹۹۶). از طرف دیگر، هر چند بر اساس مبانی نظری مختلف برای نظارت و راهنمای آموزشی، راهبردهای اجرایی مختلفی پیشنهاد شده و دستور العمل­هایی تجویز گردیده این (داریش و پلایکو[۶]، ۱۹۹۵) اما در این فرایند بطور سنتی سعی شده است تا کیفیت تدریس، بهبود یابد (گلانز و نویلی[۷]، ۱۹۹۷).

 

هر چند به طور نظری نظارت و راهنمایی آموزشی از طریق حمایت از معلمان، کنترل کارکرد مدرسه و تسهیل تعامل مدارس با هم می ­تواند به ابزاری قوی برای بهبود کیفیت مبدل گردد (دی­گراو، ۲۰۰۷) و بر این اساس نیز بعضی از معلمان از نظارت و راهنمایی آموزشی بهره­های فراوانی می­گیرند و بعضی از ناظران مستعد و شایسته، در کار با معلمان از مقبولیت و اثر بخشی خاصی برخوردارند، اما در عمل بیشتر معلمان از اینکه بر آنان نظارت کنند چندان راضی نیستند. آنان همواره به صورت تدافعی به نظارت عکس العمل نشان می­ دهند و آن را مفید تلقی نمی کنند. در حالی که نظارت بر معلمان بخشی از آموزش و کار حرفه­ای آنان محسوب می شود (عزیزی، ۱۳۸۶).

 

[۱] Krajewski

 

[۲] Wiles

پایان نامه با موضوع پرخاشگری رفتاری

پرخاشگری رفتاری

 

اکثر نظریات رفتاری، به جای تلقی پرخاشگری به عنوان یک غریزه، آن را به عنوان یک رفتار هدفمند قلمداد می کنند. در بین تعاریف این دسته از نظریه پردازان، تعریف آرنولد باس غالب تر است که پرخاشگری را به عنوان “پاسخی می داند که محرک های آزار دهنده را به یک ارگانیسم دیگر وارد می کند”. این تعریف، به جای نیت عمل، به پیامد های عمل توجه دارد. یعنی رفتاری پرخاشگرانه است که برای دیگران درد، ضرر و ناراحتی به همراه داشته باشد. در مقابل این تعریف، تعریف هدفدار پرخاشگرانه قرار دارد که می گوید “پرخاشگری شکلی از رفتار است که به منظور آسیب رساندن به ارگانیسم، طراحی و ارگانیسم نیز برانگیخته می شود تا از این رفتار اجتناب ورزد در این جا، نیت پرخاشگرانه است هرچند که عمل پرخاشگرانه صورت نگرفته باشد (بارون ریچاردسون، ۱۹۹۴؛ به نقل از شکرکن، ۱۳۸۴). بر طبق تعریفی دیگر پرخاشگری، رفتاری است که به قصد آسیب رساندن به چیزی یا آزار کسی ابراز می شود. نیت فرد پرخاشگر در این تعریف مستتر است. از ترکیب درتعریف فوق، پرخاشگری را تعریف می کنند: رفتاری که به دیگران آسیب می رساند به خصوص  وقتی فرد بداند رفتارش به دیگری آسیب می رساند. پرخاشگری عملی است عمدی که هدف آن ایجاد درد و آسیب رسانی است. این عمل ممکن است فیزیکی یا کلامی باشد یا اینکه اصلاً به هدف نرسد، با این همه چنین عملی پرخاشگرانه است (هزی پاول ماسن و همکاران، ۲۰۰۱؛ به نقل از عبدالهی، ۱۳۸۷).

 

 

هنگامی که فرد قصد آزار دیگران را دارد، پرخاشگری را به طریقی انجام می دهد که به اهداف ارزشمند دیگران آسیب رساند. بدین ترتیب نوع پرخاشگری دختران و پسران متفاوت است، چون اهدافی که برای دختران و پسران مهم و ارزشمند هستند، متفاوت است (کریک و گروت پیتر، ۲۰۰۳).

 

۲-۲-۳-۳- پرخاشگری به عنوان یک قضاوت اجتماعی

 

پرخاشگری در واقع یک برچسب اجتماعی است که افراد بر اساس قضاوت خود، به اعمال سایرین نسبت می دهند. از این رو تعبیر از اینکه یک عمل چقدر پرخاشگرانه است به عوامل اجتماعی، شخصی و موقعیتی از قبیل، عقاید که خود تابع جنسیت، فرهنگ، طبقه اجتماعی و تجربه است و نیز زمینه رویداد، شدت واکنش و هویت افراد بستگی دارد. در نظریه یادگیری اجتماعی، پرخاشگری می تواند از طریق مشاهده یا تقلید آموخته شود و هرچه بیشتر تقویت شود، احتمال وقوع آن بیشتر می شود. فردی که به علت عدم دستیابی به هدف، ناکام مانده و یا به علت اتفاقات تنش زا دچار ناراحتی شده است، برانگیختگی هیجانی نامطلوبی را تجربه می کند، اما پاسخی که برانگیختگی هیجانی را برمی انگیزد بستگی به آن دارد که، فرد چه پاسخ هایی را برای کنارآمدن با موقعیت های تنش زا یاد گرفته است. فرد ناکام ممکن است از دیگران یاری بطلبد، پرخاش کند، گوشه گیری اختیار کند، حتی برای فائق آمدن بر مانع، بر تلاش خود بیفزاید و یا با پناه بردن به الکل یا داروهای مخدر، خود را تخدیر کند. چنین فردی پاسخی را بر می گزیند که در گذشته، در از بین بردن ناکامی موفق تر بوده است. طبق این نظر، ناکامی کسانی را به پرخاشگری بر می انگیزد که یاد گرفته اند در برابر موقعیت های ناراحت کننده رفتار و نگرش های پرخاشگرانه نشان دهند. به طور کلی، نظریه یادگیری اجتماعی، بر کنش متقابل بین رفتار و محیط تأکید دارد و به جای سائقه های غریزی، بیشتر به الگو هایی از رفتار متمرکز می شود که فرد برای کنار آمدن با محیط در خود پرورش داده است. دیگر فاکتورهای مهم و قابل استفاده برای پیش بینی وقوع رفتارهای پرخاشگرانه در خانواده های بسیار بزرگ با جمعیت بالا، خانواده های سهل نگر (خانواده هایی با ضعف نظارت و کنترل)، خانواده های مستبدانه و خانوده های از هم گسیخته می باشد (بندورا، ۱۹۷۳؛ به نقل از شکرکن، ۱۳۸۴).

 

 

تئوری های بسیار زیادی برای توضیح این نتایج ارائه شده است، عمومی ترین آنها عبارت است از:

 

الف) تئوری انتخاب: در نسخه بسیار توسعه یافته ای از تئوری انتخاب چنین بیان می شود که تمام نتایج انعکاس دهنده انتقال رفتارهای ژنتیکی ضد اجتماعی و پرخاشگرانه از والدین به فرزندان می باشد.

 

ب) تئوری یادگیری اجتماعی: در این تئوری فرزندان به دلیل یادگیری رفتارهای مبتنی بر قواعد قانونمند اجتماعی که ناشی از عدم توانایی والدین در انتقال رفتارهای صحیح اجتماعی می باشند، دچار نقص آموزشی شده که می تواند منجر به بروز رفتارهای ضد اجتماعی و پرخاشگرانه می گردد (دیوید و فاریینتون[۱]، ۲۰۰۹). باس[۲] (۱۹۶۱)، پرخاشگری را پاسخی می دانست که محرک مهلک را به ارگانیسمی دیگر تحمیل می کند، اما این تعریف کاملاً رفتارگرایانه است و بسیاری از جنبه های پرخاشگری غیر رفتاری مثل احساس یا فکر را نادیده می گیرد. تدسچی و فلسون[۳] (۲۰۰۱)، نیز چنین تعریفی را ارائه داده اند: رفتار پرخاشگرانه باید به قصد تحمیل یک پیامد منفی به سوی هدف باشد که به نوبه خود انتظار می رود آن عمل منجر به پیامد خاصی شود، البته در این میان رفتار هایی که صدمه و آسیب غیر عمدی یا تصادفی در پی داشته باشد، پرخاشگری نمی باشد. برای پرخاشگر بودن یک رفتار تأکید بر قصد و نیت آسیب رسانی است هر چند که در رفتار پرخاشگرانه خود موفق نباشند

 

[۱] . David & Farrinton

 

[۲] . Buss

پایان نامه رشته روانشناسی در مورد : مهم‌ترین اصول راهبردی در کاربرد اخلاق حرفه‌ای اسلامی

مهم‌ترین اصول راهبردی در کاربرد اخلاق حرفه‌ای اسلامی

 

در اخلاق حرفه‌ای اسلامی، ملاک نهایی اخلاق همانا خواست خداوند یعنی خیر مطلق است. مهم‌ترین اصول راهبردی که به منزله منشأ شکل‌گیری مولفه‌های کاربردی در اخلاق حرفه‌ای اسلامی محسوب می‌گردند، عبارتند از: کرامت انسانی ، آزادی فردی ، عدالت اجتماعی که در مفهوم عام یعنی قراردادن هر امری در جایگاه شایسته آن و امانت‌ورزی بصورت امانت داری و بینش امانت‌نگری که از میان اصول گفته شده آخرین و مهم‌ترین اصل است.

 

مفهوم امانت‌داری در کسب و کار قابل تجزیه به ۳ پرسش است: اولاً چه چیزی در کسب و کار، مورد امانت قرار می‌گیرد، ثانیاً منظور از امانت‌داری در قبال آن امور چیست؟ ثالثاً صاحبان امانت کیستند؟ البته امانت‌داری در حرفه نمی‌تواند به معنای عدم تصرف باشد، زیرا تصرف و بکارگیری آن مایه دوام و قوام کسب و کار است. ضمناً تصرف در حرفه و کسب و کار ۲ گونه است: امانت دارانه و غیرامانت دارانه. در این زمینه تصرف امانت دارانه استفاده بهینه و شایسته است. ضامن امانت‌داری در نگرش اسلامی، این بینش است که عالم همه محضر خداست. با این نگاه فرد با بصیرت ایمانی به امانت‌نگری در جهان هستی می‌رسد و همه چیز، از جمله خود را امانت خداوند می‌داند. پس در مواجهه با همه چیز و در استفاده از همه امور، راه امانت‌داری را می‌پیماید و چنین دوراندیشی و احتیاطی تقواست (تدین، ۱۳۸۵).

 

اصول منشور اخلاقی در اسلام، در همه حرفه‌ها مشترک است، ولی تفاوت حرفه‌ها در فرعیات است. بدین ترتیب، اصولی را که از منابع اسلامی بدست می‌آید، می‌توان در تمامی حرفه‌ها جاری ساخت. پس باید به اصول  اخلاق بصورت سازمانی و ساختار یافته توجه نمود (تدین، ۱۳۸۵).

 

۲-۲-۵٫ نظام‌های اخلاقی عمده

 

اخلاق حرفه‌ای در تفکر سنتی طی زمان های مختلف تغییر یافته و به­ طورکلی بیش از ۵نظام عمده اخلاقی امروزه در بیان اخلاق حرفه‌ای استفاده می‌شود.

 

ملاک مقبولیت این ۵ نظام در میان ده­ها نظریه و نظام اخلاقی، توانایی آنها در بیان سیستماتیک فضائل و رذایل اخلاقی، ارائه نظام سازگار ، فراگیر و کارآست. این ۵ نظام اخلاقی عمده عبارتند از:

 

۱- نظام فایده گرا ۲- نظام وظیفه گرا ۳- نظام عدالت گرا ۴- نظام آزادی­گرا ۵- نظام خیرگرا (زیباگرا، نظام دینی)‌

 

چهارنظریه نخست در واقع اصول راهبردی اخلاق را ملاک نهایی می‌انگارند، اما در نظریه آخر خداوند متعال برترین زیبایی و مشخص کننده ملاک نهایی اخلاق است.

 

۱- نظام فایده گرا (سودانگاری):در این نظام بالاترین سود برای بیشترین افراد همراه با کمترین زیان مورد نظر است. مطلوبیت یعنی خوب و بد بودن براساس نتیجه و آثار (حسن فعلی)‌ و نه نیت اشخاص  (حسن فاعلی). این نظام از تئوری‌های غایت گــــرایانه (نتیجه گرا) است که توسط “جان استوارت میل” ارائه شده است. در این مدل انسان و هر موجود زنده با محیط، بده بستان دارد. پس اشیاء و حوادث در غالب سرمایه دیده می شود این است که انسان، بی دغدغه هزینه فراوان انجام نمی دهد که سودی نداشته باشد. بر این اساس موسسه ای که اعتماد محیط را سرمایه بزرگ تلقی می‌کند، هرگز آنرا به­راحتی از دست نمی‌دهد. فایده‌گرایی از نظر مفهومی به بهره‌وری نزدیک است. بالاترین سود با کمترین هزینه برای بیشترین مردم. اما در هر حال این ملاک نمی‌تواند ملاکی فراگیر برای همه اقدامهای اخلاقی باشد زیرا ممکن است امکان استثمار را فراهم نماید.

 

 

۲- نظام وظیفه‌گرا: نظام وظیفه‌گرا را “امانوئل کانت” مطرح ساخت. او منتقد جدیِ فایده‌گرایی بود. کانت فلسفه اخلاق محض را کاملاً منزه از هر چیز تجربی می‌دانست و معتقد بود هنجارهای اخلاقی را نمی‌توان بر تجربه بنیان نهاد. کانت بر این باور بود که نباید فقط به آثار افعال (نتیجه گرایی) نگاه کرد. او معتقد بود فعل اخلاقی مستلزم انتخاب وظیفه است که با مقاومت درونی ما در برابر خواسته‌ها و تمایلات طبیعی و نفسانی همراه است. کانت وظیفه و تکلیف را ملاک اخلاقی بودن می‌دانست.

 

۳- نظام عدالت‌گرا: نظریه‌پردازان عدالت فراگیر معتقدند کانت اخلاق را بصورت کاربردی بی‌روح از عقل درآورده است. اینان از ملاک‌های فردگرایانه در اخلاق دوری جسته‌اند و بر نقش بنیادین و اساسی عدالت اجتماعی تأکید کرده‌اند. علامت فراگیر که بر بهره‌مندی عادلانه تکیه می‌کند بی‌تردید از مهم‌ترین اصول راهبردی اخلاق است ودر آموزه‌های دینی نیز آمده است، اما ملاک نهایی اخلاق نیست، زیرا همه احکام اخلاقی مثل ایثار، عشق و تفضل را پاسخ نمی‌دهد.

 

ضمانت اجرای رعایت قواعد اخلاق حرفه‌ای در سازمان‌ها

ضمانت اجرای رعایت قواعد اخلاق حرفه‌ای در سازمان‌ها

 

اخلاق حرفه‌ای از مهم‌ترین ابزار گسترش فعالیت‌های آموزشی و اداری است. اخلاق حرفه‌ای ایجاب می‌کند که بعضی افراد با بهره گرفتن از شیوه‌های غیرقابل قبول و بازیر پا نهادن شرایط رقابت سالم، امتیازات خاصی به نفع خود و به ضرر سایر افراد تحصیل نکند (کاویانی،۱۳۸۳).

 

از لحاظ حقوقی، هر قاعده اخلاقی که فاقد ضمانت اجرا باشد صرفاً جنبه توصیه خواهد داشت. طبیعی است که توصیه، کاربردی مؤثر در جامعه ندارد. بنابراین لازم است، قواعد اخلاق حرفه‌ای به تصویب اعضاء هر حرفه برسد و همچنین سازمانرسیدگی انضباطی به منظور مجازات انضباطی در مورد اشخاص عضو حرفه مزبور تشکیل شود. لذا توصیه می شود قواعد اخلاق حرفه‌ای خاص هر رشته به تصویب کانون‌های غیردولتی یا دولتی همان رشته برسد و سپس در شرایط مقتضی اجرا شود. بعضی از انجمن‌ها و حرفه‌ها وابستگی‌های بین‌المللی نیز دارند مانند انجمن حسابرسان، انجمن مدیران فروش شرکت‌های چند ملیتی، انجمن موسسات تبلیغاتی، انجمن تولیدکنندگان محصولات دارویی و بهداشتی، انجمن متخصصان محیط زیست، سازمانها و موسسات بانکی و بیمه. هریک از این کانون‌های فعال در تجارت بین‌المللی، خود قواعد حرفه‌ای خاص را تدوین و به تصویب اعضاء خود رسانده‌اند (قراملکی،۱۳۸۷،).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توان استدال‏گری اخلاقی‎

 

 

نوع شخصیت

 

 

ارزشهای اخلشخصیاقی

 

 

فرهنگ اخلاقی

 

 

جو اخلاقی

 

 

نوع رهبری

 

 

میزان اهمیت دیگران

 

 

سیستم جبران و پاداش

 

 

نوع نقش فرد

 

 

عدالت کلی

 

 

خصایص دموگرافیک

 

 

عوامل زمینه‏ای

 

 

فشار و استرس کاری

 

 

شدت باورهای اخلاقی

 

 

عوامل فردی

 

 

فرصتهای در اختیار

 

 

اندازه سازمان

 

 

سیستم اداری

 

 

درک موضوعات بحث‏انگیز اخلاقی

 

 

فرایند تصمیم‏ گیری و رفتار اخلاقی

 

 

عوامل ساختاری

 

 

مدیریت اخلاق‏گرا

 

 

مدیریت کم‏اخلاق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقاله جو اخلاقی:

جو اخلاقی:

 

کوهلبرگ (۱۹۸۱) بیان داشته که همچنان که افراد از نظر سطح اخلاقی پیشرفت می­نمایند، از فلسفه و دیدگاه جدیدی در برخورد خود با موضوعات اخلاقی استفاده می­نمایند. وی بیان می­دارد که پیشرفت اخلاقی امری چند مرحله­ ای و پله پله بوده که به طور مستمر صورت می­گیرد. بر این اساس وی سطوح پیشرفت اخلاقی افراد را بر سه دسته خود دوستی ، مراقبت و  نوع­دوستی و قانون­مداری تقسیم می­نماید، که است تقسیم ­بندی مبنایی برای جو اخلاقی نیز قرار گرفته است (اسونسون و وود[۱]، ۲۰۰۷).

 

 

جو اخلاقی شامل ۳ عامل اصلی بوده که بر آن اساس شکل می­گیرد:

 

محیط اخلاقی که خود شامل دو عامل رفتار مدیریت عالی و مشوقهای اخلاقی می­گردد. برای مثال چه مقدار مدیران عالی مراقب مسائل اخلاقی بوده و یا اینکه چه مقدار رفتار اخلاقی مورد تقدیر قرار می­گیرد؟

 

 

میزان پیروی از دستورالعملها و قوانین در سازمان که بیانگر سطحی است که از کارکنان انتظار می­رود که به آنچه به آنان گفته می­ شود عمل نمایند.  بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی در سازمان برای تمامی سطوح و افراد مختلف.( اکپارا و واین، ۲۰۰۸).

 

جو اخلاقی کار به عنوان ادراکات جمعی کارمندان از رویدادهای اخلاقی، کارهای اخلاقی ، و رویه­ های اخلاقی تعریف می­ شود که به دو بُعد شامل معیارهای اخلاقی بکار رفته در تصمیم ­گیری­های سازمانی و حیطه تحلیل بکار رفته­ی مرجع در فرایند تصمیم ­گیری­های اخلاقی، بستگی دارد ( تدین، ۱۳۸۵).

 

۲-۲-۱۰-۸٫ فرهنگ اخلاقی:

 

فرهنگ اخلاقی شامل هنجارها و رهنمودهایی می­گردد که از آن طریق رفتارهای اخلاقی برای افراد روشن و تبیین می­گردد. سه دسته اصلی فرهنگ اخلاقی را شامل: ۱- وجود ارزش­های اخلاقی آمیخته شده با سیاست­ها، فرایندها و فعالیت­های سازمان، ۲- وجود برنامه اخلاقی مدون در سازمان شامل تدوین کدهای اخلاقی، آموزش اخلاق، آموزش تصمیم ­گیری اخلاقی و غیره و ۳-وجود رهبری اخلاق­مدار در سازمان، می­داند. وی بیان می­دارد اگر چه این سه عنصر متمایز از یکدیگر می­باشند، لیکن دارای نقاط اشتراک فراوانی نیز می­باشند (خسروی، ۱۳۸۷).

 

وجود قوانین و ارزش­های ریشه­ای و مستدل، امری ضروری و پایه­ای در ایجاد فرهنگ اخلاقی می­باشد. برای مثال اینکه آیا افراد به دوست خود اطلاعات محرمانه­ای را مبنی بر آنکه وی ممکن است بازخرید یا اخراج شود، اطلاع بدهند یا خیر؟ و یا اینکه پذیرش کادو و هدیه به مناسبت­های مختلف در سازمان امکان­ پذیر می­باشد و یا خیر؟ رایج­ترین مدل در اندازه ­گیری فرهنگ اخلاقی در این مطالعه مبنای تحلیل قرار گرفته است که بر این اساس ۱۱ شاخص ­های را برای ایجاد فرهنگ اخلاقی مناسب لازم می­داند -یک چارچوب اخلاقی ۲- تبیین

دانلود پایان نامه روانشناسی در مورد نوع رهبری:

 

 

از رهبران اخلاق­مدار انتظار می­رود سیستم پاداش و تنبیه متناسب با تقویت رفتار اخلاقی را ایجاد نموده. همچنین انتظار می­رود رهبری اخلاق­مدار ساختار مناسب به منظور گزارش مسائل اخلاقی را ایجاد نمایند.  چنانچه در بخش سرفصل­های قبلی اشاره شد رهبری اخلاق­مدار بر اساس پارادایم اسلامی را می­توان بدین صورت تعریف نمود:

 

” رهبری اخلاق­مدار فرایندیست که بر اساس آن مدیر با نگاهی خوش­بینانه و مثبت به تمامی ذی­حقان ( با رویکردی ۳۶۰ درجه) به شناسایی و رتبه ­بندی حقوق تمامی آنان پرداخته، و با بهره گرفتن از رویکرد ارتباطی قاطعانه ، و تمامی وظایف رایج مدیریت ( برنامه ­ریزی ، سازماندهی ، هدایت و کنترل و غیره ) را با رعایت اصل تقدم تعلیم و تربیت خویش بر دیگران و با توجه به سند جامع اخلاقی به اجرا در می­آورد .” که بر این اساس رهبری اخلاق­مدار دارای ۵ بُعد اصلی شناسایی و تدوین حقوق ذیحقان، نگاه خوش­بینانه، رفتار قاطعانه، تهذیب نفس خود و تقدم آن بر تهذیب نفس دیگران و ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی خواهد بود (اکپارا و واین، ۲۰۰۸).  

 

میزان اهمیت دیگران:

 

میزان اهمیت دیگران اشاره به فلسفه و جو اخلاقی پذیرفته شده در سازمان دارد. چنانچه اشاره شد بر اساس مطالعات کوهلبرگ و متعاقب آن مطالعات ویکتور و کالن و مارتین و کالن، سازمان­ها دارای نوعی نگرش غالب به مسایل اخلاقی خواهند بود، که برای مثال می­توان دیدگاه پیش قراردادی، قراردادی و پساقراردادی را مدنظر قرار داد که بر اساس هر یک نوعی نگرش به حقوق و اهمیت دیگران وجود دارد (الله‏دادی، ۱۳۸۱).

 

 

سیستم جبران پاداش:

 

مطالعات زیادی تبیین می­نماید که پاداش­ها یا مشوق­های رفتار غیر اخلاقی به شیوع و اشاعه این رفتارها در سازمان منجر می­ شود.  چیزی که کمتر شفاف است رابطه تئوری بین پاداش و رفتارهای اخلاقی است به نحوی که برخی مطالعات می­گویند تخصیص پاداش به رفتار اخلاقی الزاماً به معنی افزایش آن رفتار نخواهدبود (اسونسون و وود، ۲۰۰۷).

 

همچنین جاکال (۱۹۹۸) و پیدرسون (۱۹۹۹) معتقدند که ساختار جبران سازمان می ­تواند با منافع و ارزش­های فردی در تعارض باشد و از این طریق اثر معکوسی بر تفکر اخلاقی مستقل داشته و سد راه آن گردد.

 

یافته­ های تحقیقات مختلف نشان می­دهد که اقدامات غیراخلاقی که ریشه در منابع جبرانی و سیستم­های پاداش دارند مرتبط با سطح توان استدلال­گری اخلاقی شناختی تصمیم­سازان و مدیران نداشته و چنین می­توان نتیجه ­گیری نمود که الگوهای رفتار غیراخلاقی مرتبط با ساختار جبران خدمت و پاداش منبعث از عوامل دیگری زمینه­ای نظیر فرهنگ و جو سازمانی است. بعلاوه تحقیق دیگری نشان می­دهد که ساختار پرداخت و پاداش فشار فزاینده­ای بر توانایی فردی افراد برای فائق آمدن بر تعارضات حرفه­ای و الزامات تجاری و ایجاد زمینه انجام رفتار کم اخلاق را بواسطه اثرات نقش روی توان استدلال­گری اخلاقی شناختی نقش و موقعیت سازمانی افراد داردکه خود معمولا تابعی از سن و تجربه آنهاست (اکپارا و واین، ۲۰۰۸) .

 

نکته مهم اینکه تئوری­ها توصیه می­ کنند که همواره ارائه پاداش برای رفتار اخلاقی الزاما به افزایش این رفتارها در دیگران منجر نخواهد شد. به هر حال نبود مکانیزم­ هایی پاداش­دهی به اقدامات اخلاقی در حالیکه پاداش­هایی برای دستیابی به اهداف مالی و نظایر آن وجود دارد می ­تواند پیام مبهمی را به کارکنان سازمان که مایل به توسعه رفتارهای اخلاقی هستند بهمراه داشته­باشد (اسونسون و وود، ۲۰۰۳).

 

۲-۲-۱۰-۹٫ نوع نقش:

 

پرستون (۱۹۹۶) معتقد است که الزامات اخلاقی یک حرفه ریشه در نقشی دارد که آنها ایفا می­نمایند. بدین معنا که آزمون اعتماد فرایند تصمیم ­گیری اخلاقی برای حرفه­، به معنای

پایان نامه مدل‏های استرس شغلی

مدل‏های استرس شغلی

 

مدل‏های متفاوتی از استرس شغلی ارائه شده اند. بیشتر مدل‏های فشار روانی شغلی در دانشگاه میشیگان بررسی شده‏اند. تاکنون چندین مدل متفاوت دیگر از مدل اولیه مشتق شده‎اند. واکنش‏های روانی را می‏توان به پنج دسته تقشیم کرد: الف) عاطفی، ب) شناختی، ج) جسمی، د)رفتاری و  ه) انگیزشی. علاه بر این تا زمانی که استرس آشکار شود سه مرحله وجود دارد که به شکل نشانه‏ها در سطوح فردی ، بین فردی و سازمانی است که در جدول (۱-۲) تشریح شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول ۱-۲٫ علائم فشار روانی ایجاد شده در خود فرد، بین افراد و سازمان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سطح/ نوع	فردی	بین فردی	سازمانی
عاطفی	اضطراب     تنش   خشم   خلق افسرده   بی تفاوتی	تحریک پذیری     حساسیت بیش از حد	نارضایتی شغلی
شناختی	درماندگی یا ناتوانی     نقایص شناختی   اشکال در تصمیم گیری	خصومت     بدبینی   فرافکنی	بدبینی نسبت به نقش     احساس عدم قدردانی   عدم اعتماد به همکاران و مدیران
جسمی	اختلال بدنی (سردرد و غیره)     اختلال روان تنی (معده درد و بیماری قلبی و غیره)   نقص در ایمنی بدن   تغییرات هورمونیک
رفتاری	بیش فعالی تکانشی     گرایش به مواد آرام بخش (قهوه)   داروهای آرام بخش   پرخوری یا کم خوری عصبی	عصبانیت زود هنگام     رفتارهایتند   مشکلات ارتباطی   بدرفتاری اجتماعی	عملکرد ضعیف     کاهش بهره وری   ضعف مدیریت زمان
انگیزشی	کاهش اشتیاق     کاهش شور و حرارت   خیالبافی   ناامیدی   فرسودگی   تضعیف روحیه	کاهش علاقه به دیگران     بی تفاوتی   دلسردی	کاهش انگیزش کاری     مقاومت در برابر کار   عدم ابتکار در کار   روحیه پایین

منبع ( اشمایل، ۲۰۰۹)

 

 

 

 

 

 

 

۲-۴-۵-۱٫  مدل میشیگان

 

مدل میشیگان دارای چهار گروه متغییر اصلی است که به صورت توالی علی دسته ‏بندی شده‏اند، ویژگی‏های سازمانی (بزرگی شرکت، سلسله مراتب سازمانی و شرح شغل) ممکن است به عوامل استرس زا مانند: تعارض نقش، ابهام نقش و سنگینی نقش تبدیل شوند . هنگامی که توقعات و درخواست‏ها به سختی قابل برطرف شدن هستند. و یا متقابلاً ناسازگارند. ابهام نقش هنگامی رخ می‏دهد که که کارمند اطلاعات جامع و کافی درباره ماهیت خود نقش ندارد. نهایتاً گرانباری نقش به طور ساده، داشتن وظایفی بسیار زیاد برای انجام دادن و یا فرد نقش خود را بسیار سنگین و مشکل درک می‏نماید. این عوامل فشار زا در عوض ممکن است باعث به وجود آمدن واکنش‏های استرس با احساس فشار شوند. احساس فشار همان پاسخ‏های عاطفی، فیزیولوژیکی و رفتاری فرد می‎باشند (مانند نارضایتی شغلی، فشارخون بالا، افزایش ضربان قلب و غیبت کارکنان). استرس‎ها نهایتاً می‏توانند فرد را به بیماری روانی و جسمی هم‏چون افسردگی، بیماری قلبی، سرطان و زخم معده مبتلا کنند. میان چهار گروه اصلی از متغییرها از طریق ظرفیت تحمل کارمند، روابط بین فردی بسته به نوع شخصیت کارمند به آن پاسخ داده می‏شود مثلاً شخصیت نوع الف تکانشی عمل می‏کند و نوع ب با آرامش با مسائل روبرو می‏شوند (اشمایل، ۲۰۰۹).

 

 

 

ظرفیت تحمل کارمند

 

 

روابط بین فردی

 

 

فشارزاهای روانی

 

 

واکنش‎های فشار روانی

 

 

بیماری

 

 

مشخصه‏ های سازمانی

 

شکل ۳-۲٫ مدل استرس شغلی .منبع ( اشمایل، ۲۰۰۹)

 

 

 

اگرچه مدل فوق فراگیر و همه جانبه و دارای ارزش اکتشافی می‏باشد و تاکنون تحقیقات و بررسی‏های زیادی را برانگیخته، ولی هنوز انتقادات مختلفی بر آن باقی است. یکی از مهم‏ترین انتقادات درباره مدل میشیگان آن است که این مدل بر پایه یک دیدگاه نظری که منجر به یک فرضیه معین شود، نمی‎باشد. بنابراین معتبر ساختن این مدل با روش علمی بسیار مشکل و نیازمند اصلاحات بیشتری می‏باشد (بهزادی،۱۳۸۴).

 

۲-۴-۵-۲٫ مدل تقاضا – کنترل- حمایت

 

از سال‏های ۱۹۸۰ به بعد مدل کنترل شغلی، تحقیقات علمی را در مورد استرس و سلامت روانی شغلی را تحت سلطه خود قرار داده است. این مدل در سال ۱۹۷۹ توسط کاراسک معرفی شد و بعدها توسط تئورل و کاراسک توسعه یافت و مورد آزمون قرار گرفت ( اشمایل، ۲۰۰۹). جانسون و هال این مدل را با اضافه کردن بعد حمایت اجتماعی محل کار بسط و گسترش دادند. این مدل توسعه یافته مدل تقاضا – کنترل – حمایت نام گرفت (DCS). به منظور درک اصول هر دو مدل ابتدا به درباره مدل تقاضا – کنترل شغلی بحث می‏کنیم.

 

مدل تقاضا – کنترل شغلی فرض را براین گذاشته است که منابع اولیه فشار روانی، درون دو ویژگی اساسی شغلی قرار دارند: توقعات روانی از شغل و آزادی عمل در تصمیم گیری شغلی. با توجه به این مدل، مشاغلی که به طور معمول میزان بالایی از واکنش های فشار روانی شغلی را نشان می‏دهند (مانند خستگی و بیماری قلبی و عروقی)، مشاغلی هستند که ترکیبی از توقعات بالا و آزادی عمل در تصمیم‏ گیری پایین می‏باشند. این ترکیب فشار بالا نامیده می‏شود (ربع اول مربع). موفعیت مخاف نیز فشار پایین نام دارد، یعنی مشاغلی را شامل می‎شود که در آن‏ها توقعات شغلی پایین و آزادی عمل در تصمیم‏ گیری بالا می‏باشد (ربع سوم مربع). در این موقعیت مدل واکنش‎های فشار روانی پایین‏تر از متوسط را پیش‎بینی می‎کند.

 

 

دومین فرضیه مهم مدل تقاضا این است که انگیزش، یادگیری و رشد شخصی در موقعیت های که هم توقعات شغلی و هم میزان آزادی عمل در تصمیم‏ گیری بالاست (مشاغل فعال) رخ می‏دهد (ربع دوم مربع). این فرضیه به آنچه که فشار روانی خوب خوانده می‏شود نزدیک است. ار آن‏ جای که فشارزاهای شغلی به عمل مستقیم برمی‏گردد، احساس

دسته بندی علمی – پژوهشی : سنتز تک مرحله‌ای مشتقات جدید تیازول و بیس تیازول با اتصال‌های متنوع

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

صفحه	عنوان.
۴	چکیده فارسی………………………………………………………………
	فصل اول: مقدمه و تئوری
۱۵	۱ مقدمه …………………………………………………………………..
۱۵	۱-۱ تیازول…………………………………………………………………
۱۶	۱-۲ سنتز…………………………………………………………………..
۱۶	۱-۲-۱ سنتز تیازول­ها از ترکیبات α-هالوکربونیل و مشتقات آن (سنتزهانش)……………
۱۸	۱-۲-۲ سنتز تیازول­ها از ترکیبات آسیل آمینو کربونیل و پنتا­سولفید فسفر (سنتز گابریل)……
۲۰	۱-۲-۳ سنتز تیازول­ها از بازآرایی α-تیوسیاناتو کتون­ها………………………………
۲۲	۱-۲-۴ سنتز تیازول­ها از α-آمینو نیتریل­ها..………………………………………
۲۳	۱-۲-۵ سنتز مشتقات تیازول بر پایه پیرازول………………………………………
۲۴	۱-۲-۶ سنتز تک‌ظرفی تیازول‌ها در فاز آبی……………………………………….
۲۵	۱-۲-۷ سنتز تیازول از ایندانون…………………………………………………
۲۵	۱-۲-۸ سنتز تیازول با استفاده از کاتالیزگر سزیم کربنات…………………………….
۲۶	۱-۲-۹ سنتز تیازول با استفاده از تیواوره نامتقارن……………………………………
۲۶	۱-۲-۱۰ سنتز مشتقات تیازول با استفاده از مشتقات کربوتیوآمید………………………
۲۷	۱-۲-۱۱ سنتز تیازول با استفاده از پیپیرازین تیوآمید…………………………………
صفحه	عنوان
۲۸	۱-۲-۱۲ سنتز تیازول تیوسمی‌کاربازون……………………………………………
۲۸	۱-۲-۱۳ سنتز بیس تیازول در شرایط بدون حلال..…………………………………
	فصل دوم: بحث و نتیجه‌گیری
۳۱	۲-۱ هدف تحقیق……………………………………………………………
۳۱	۲-۲ روش تحقیق……………………………………………………………
۳۷	۲-۳ مکانیسم واکنش………………………………………………………….
۳۹	۲-۴ بررسی اثر ضد باکتریایی ترکیبات سنتز شده با استفاده از روش MIC  ………………
۴۱	۲-۵ نتیجه‌گیری..……………………………………………………………
۴۱	۲-۶ پیشنهاد برای کار‌های آینده…………………………………………………

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  fumi.ir  مراجعه نمایید.

 

 

فصل سوم: کار‌های تجربی

 

 

۴۳

 

۳ کارهای تجربی……………………………………………………………

 

 

۴۳

 

۳-۱ تکنیک‌های عمومی………………………………………………………

 

 

۴۴

 

۳-۲ روش عمومی تهیه مشتقات بیس استوفنون (a-h3)…………………………….

 

 

۴۴

 

۳-۳ ترکیب ۱،΄۱-((بوتان-۴،۱-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۴،۱-فنیلن))دی‌اتانون (a3)……….

 

 

۴۵

 

۳-۴ ترکیب ۱،΄۱-((پنتان-۱،۵-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۴،۱-فنیلن))دی‌اتانون (b3)……….

 

 

۴۵

 

۳-۵ ترکیب ۱،΄۱-((هگزان-۱،۶-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۴،۱-فنیلن))دی‌اتانون (c3)…..…

 

 

۴۶

 

۳-۶ ترکیب ۴،΄۴-((۴،۱-فنیلن‌بیس‌(متیلن)بیس(اکسی)بیس(۴،۱-فنیلن)دی‌اتانون (d3)……

 

 

  

 

 

صفحه

  

 

 

عنوان

 

۴۶

 

۳-۷ ترکیب ۳،΄۳-((بوتان-۴،۱-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۱،۳-فنیلن))دی‌اتانون (e3)……….

 

 

۴۶

 

۳-۸ ترکیب ۳،΄۳-((پنتان-۱،۵-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۱،۳-فنیلن))دی‌اتانون (f3)………..

 

 

۴۷

 

۳-۹ ترکیب ۳،΄۳-((هگزان-۱،۶-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۱،۳-فنیلن))دی‌اتانون (g3)……..

 

 

۴۷

 

۳-۱۰ ترکیب ۳،΄۳-((۴،۱-فنیلن)بیس(متیلن) بیس(اُکسی)بیس(۱،۴-فنیلن))دی‌اتانون (h3)…

 

 

۴۸

 

۳-۱۱ روش عمومی تهیه ترکیبات تیازول…………………………………………

 

 

 

 

 

۴۹

۳-۱۲ ترکیب ۴-(۴-(۴-(۴-(۲-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)بوتوکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین (a4)……………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

۴۹

۳-۱۳ ترکیب ۴-(۴-(۵-(۴-(۲-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)پنتیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین (b4)……………………………………………………………………………………………..

 

 

 

 

 

۵۰

۳-۱۴ ترکیب ۴-(۴-(۶-(۴-(۲-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)هگزیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین (c4)………………………………………………………………………………………..

 

 

 

 

 

۵۱

۳-۱۵ ترکیب ۴-(۴-(۶-(۴-(۲-آمینو‌تیازول-۴-ایل)فنوکسی)متیل)بنزیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین (d4)…………………………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

۵۱

۳-۱۶ ترکیب ۴-(۳-(۴-(۳-(۲-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)بوتوکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین (e4)……………………………………………………………………………………………..

 

 

 

 

 

۵۲

۳-۱۷ ترکیب ۴-(۳-(۵-(۳-(۲-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)پنتیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین (f4)……………………………………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

۳-۱۸ ترکیب ۴-(۳-(۶-(۳-(۲-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)هگزیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲- 

 

 

آمین (g4)…………………………………………………………………………………………۵۳

 

 

 

 

۵۴

۳-۱۹ ترکیب۴-(۳-(۶-(۳-(۲-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)متیل)بنزیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین (h4) ……………………………………………………………………………………….

 

 

۵۵

 

۳-۲۰ ترکیب ۴-(نفتالن-۶-ایل)تیازول-۲-آمین (۷) …………………………………………..

 

 

۵۶

 

۳-۲۱ تست زیستی………………………………………………………………………………

 

 

 

 

فصل چهارم: طیف‌ها

 

 

۵۸

 

طیفIR  ۱،΄۱-((بوتان-۴،۱-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۴،۱-فنیلن))دی‌اتانون…………………..

 

 

۵۸

 

طیف IR 1،΄۱-((پنتان-۱،۵-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۴،۱-فنیلن))دی‌اتانون……………………

 

 

۵۹

 

طیف IR 1،΄۱-((هگزان-۱،۶-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۴،۱-فنیلن))دی‌اتانون…………………

 

 

۵۹

 

طیف IR 4،΄۴-((۴،۱-فنیلن‌بیس‌(متیلن)بیس(اکسی)بیس(۴،۱-فنیلن)دی‌اتانون………………..

 

 

۶۰

 

طیف IR 3،΄۳-((بوتان-۴،۱-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۱،۳-فنیلن))دی‌اتانون…………………..

 

 

۶۰

 

طیف IR 3،΄۳-((پنتان-۱،۵-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۱،۳-فنیلن))دی‌اتانون……………………

 

 

۶۱

 

طیف IR 3،΄۳-((هگزان-۱،۶-دی‌ایل‌بیس(اُکسی)بیس(۱،۳-فنیلن))دی‌اتانون…………………

 

 

۶۱

 

طیف IR 3،΄۳-((۴،۱-فنیلن)بیس(متیلن) بیس(اُکسی)بیس(۱،۴-فنیلن))دی‌اتانون…………….

 

 

۶۲

 

طیف IR 4-(4-(4-(4-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)بوتوکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین……

 

 

 

 

 

۶۲

طیف ^۱H NMR 4-(4-(4-(4-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)بوتوکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین………………………………………………………………………………………………

 

 

 

طیف ^۱۳C NMR 4-(4-(4-(4-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)بوتوکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین……………………………………………………………………………………………۶۴

 

 

۶۴

 

طیف IR 4-(4-(5-(4-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)پنتیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین……

 

 

 

 

 

۶۵

طیف ^۱H NMR 4-(4-(5-(4-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)پنتیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین……………………………………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

۶۶

طیف ^۱۳C NMR 4-(4-(5-(4-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)پنتیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین……………………………………………………………………………………………….

 

 

۶۷

 

طیف IR 4-(4-(6-(4-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)هگزیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین….

 

 

 

 

 

۶۷

طیف ^۱H NMR 4-(4-(6-(4-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)هگزیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین……………………………………………………………………………………………

 

 

 

 

 

۶۸

طیف ^۱۳C NMR 4-(4-(6-(4-(2-آمینو‌تیازول-۴-ایل)فنوکسی)متیل)بنزیل‌اُکسی)فنیل) تیازول-۲-آمین…………………………………………………………………………………..

 

 

۷۰

 

طیف IR 4-(3-(4-(3-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)بوتوکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین…….

 

 

 

 

 

۷۰

طیف ^۱H NMR 4-(3-(4-(3-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)بوتوکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین……………………………………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

۷۴

طیف ^۱۳C NMR 4-(3-(4-(3-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)بوتوکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین………………………………………………………………………………………………

 

 

۷۵

 

طیف IR 4-(3-(5-(3-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)پنتیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین…..

 

 

 

 

 

۷۵

طیف ^۱H NMR 4-(3-(5-(3-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)پنتیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین………………………………………………………………………………………………

 

 

 

 

 

۷۷

طیف ^۱۳C NMR 4-(3-(5-(3-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)پنتیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین……………………………………………………………………………………………..

 

 

۷۷

 

طیف IR 4-(3-(6-(3-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)هگزیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین…

 

 

 

 

 

۷۸

طیف ^۱H NMR 4-(3-(6-(3-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)هگزیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین…………………………………………………………………………………………..

 

 

 

 

 

۷۹

طیف ^۱۳C NMR 4-(3-(6-(3-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)هگزیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین…………………………………………………………………………………………..

 

 

 

 

 

۸۰

طیف ^۱H NMR 4-(3-(6-(3-(2-آمینو تیازول-۴-ایل)فنوکسی)متیل)بنزیل‌اُکسی)فنیل) 

 

 

تیازول-۲-آمین…………………………………………………………………………………

 

 

 

 

۸۰

طیف IR 4-(3-(6-(3-(2-آمینو‌تیازول-۴-ایل)فنوکسی)متیل)بنزیل‌اُکسی)فنیل)تیازول-۲-آمین. …………………………………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

۸۱

طیف ^۱۳C NMR 4-(3-(6-(3-(2-آمینو‌تیازول-۴-ایل)فنوکسی)متیل)بنزیل‌اُکسی)فنیل) 

 

 

تیازول-۲-آمین…………………………………………………………………………………..

 

۸۲

 

طیف IR 4-(نفتالن-۶-ایل)تیازول-۲-آمین…………………………………………………….

 

 

۸۳

 

طیف ^۱H NMR 4-(نفتالن-۶-ایل)تیازول-۲-آمین…………………………………………..

 

 

۸۴

 

طیف ^۱۳C NMR 4-(نفتالن-۶-ایل)تیازول-۲-آمین…………………………………………..

 

 

۸۵

 

مراجع…………………………………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

صفحه	عنوان
۱۶	شمای ۱-۱ سنتز تیازول از روش هانش……………………………………
۱۶	شمای ۱-۲ سنتز ۲-آمینو تیازول-۵-کربوکسامید……………………………….
۱۸	شمای ۱-۳ شرایط ارلن مایر……………………………………………….
۱۸	شمای ۱-۴ سنتز تیازول با استفاده از α-توسیل کتون­…………………………..
۱۹	شمای ۱-۵ سنتز تیازول از روش گابریل……………………………………
۲۰	شمای ۱-۶ سنتز مشتقات ۱،۳-تیازول-۴-تیول………………………………
۲۱	شمای ۱-۷ سنتز تیازول­ها از α-تیوسیانات و کتون……………………………
۲۲	­شمای ۱-۸ سنتز ۲-کلرو-۵-کلرو متیل تیازول……………………………….
۲۲	شمای ۱-۹ سنتز ۵-هیدروکسی متیل تیازول…………………………………
۲۳	شمای ۱-۱۰ سنتز تیازول­ها از α-آمینو نیتریل­ها………………………………
۲۳	شمای ۱-۱۱ مکانیسم سنتز کوک-هلبرون……………………………………
۲۳	شمای ۱-۱۲ سنتز ۵-آمینو تیازول­ها از مشتقات دی­تیو فنیل استیک اسید……………
۲۴	شمای ۱-۱۳ سنتز مشتقات تیازول بر پایه پیرازول……………………………
۲۵	شمای ۱- ۱۴ سنتز تک‌ظرفی تیازول‌ها در فاز آبی……………………………
۲۵	شمای ۱- ۱۵ سنتز تیازول از ایندانون………………………………………..
۲۶	شمای ۱- ۱۶ سنتز تیازول با استفاده از کاتالیزگر سزیم کربنات……………………
۲۶	شمای ۱- ۱۷ سنتز تیازول با استفاده از تیواوره نامتقارن………………………………..
صفحه	عنوان
۲۷	شمای ۱-۱۸ سنتز مشتقات تیازول با استفاده از مشتقات کربوتیوآمید……………..
۲۷	شمای ۱-۱۹ سنتز تیازول با استفاده از پیپیرازین تیوآمید……………………….
۲۸	شمای ۱-۲۰ سنتز تیازول تیوسمی‌کاربازون…………………………………
۲۹	شمای ۱-۲۱ سنتز بیس تیازول در شرایط بدون حلال……………………………
۳۳	شمای ۲-۱ تهیه مشتقات بیس تیازول………………………………………..
۳۴	شمای ۲-۲ تهیه مشتق مونو تیازول………………………………………….
۳۷	شمای ۲-۳ مکانیسم واکنش……………………………………………….

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

صفحه	عنوان
۱۵	شکل ۱-۱ تیامین (۱)، سولفاتیازول (۲)، ریلوزول (۳)………………………
۳۹	جدول ۲-۱ محصولات مونو و بیس تیازول تهیه شده..………………………
۴۱	جدول ۲-۲ نتایج تعیین حساسیت باکتریها توسط سنتز شده به روشMIC..…….

 

چکیده:

 

تیازول‌ها کاربرد‌های متنوعی مانند ضد‌باکتری، ضد‌سرطان، ضد HIV، ویتامین B₁، پنی‌سیلین‌ها، ضد‌آلرژی، ضد‌فشار‌خون، ضد‌التهاب و درمان شیزوفرنی دارند. در این تحقیق سنتز مشتقات جدید تیازول و بیس تیازول‌ها با اتصال‌های مختلف به روش کلیک شیمی و شیمی سبز مورد بررسی قرار گرفت. ابتدا سنتز بیس استوفنون‌ها (b3-a3) از طریق واکنش ۴-هیدروکسی و ۳-هیدروکسی استوفنون با اتصال‌های o-بوتیل، o-پنتیل، o-هگزیل و o-آریل در حضور K₂CO₃ به عنوان باز و DMF به عنوان حلال انجام شد، بعد از جداسازی و خالص‌سازی ترکیبات شناسایی شدند. سپس بیس تیازول‌ها (h4-a4) از واکنش بیس-استوفنون‌ها با برم و تیواوره در اتانول خشک تحت رفلاکس بدست آمدند. ساختار محصولات سنتز شده پس از جداسازی و خالص‌سازی با طیف‌ بینی IR،  ^۱H NMR و C NMR ^۱۳ شناسایی شدند.

 

کلیدواژه: بیس تیازول، بیس استوفنون، تیواوره

 

فصل اول

 

 

 

۱- مقدمه

 

 

بررسی تاثیر کیفیت ارتباط میان شرکتهای صادرکننده و خریداران خارجی بر عملکرد صادرات …

۲-۲-۵)حفظ و نگهداری مشتری. ۴۹
۲-۲-۶)تجزیه و تحلیل مشتری در محیط خارجی. ۵۰
۲-۲-۷) برنامه جذب و حفظ مشتریان عمده ۵۰
۲-۲-۸)ایجاد سیستم اندازه گیری سودآوری مشتری. ۵۱
۲-۲-۹)ایجاد سیستم اندازه گیری رضایت مشتری. ۵۱
۲-۲-۱۰)بازاریابی رابطه ای. ۵۲
۲-۲-۱۱)ویژگی های بازاریابی رابطه ای. ۵۵
۲-۲-۱۲)ضرورت ایجاد بازاریابی رابطه ای. ۵۷
۲-۲-۱۳)مزایای بازاریابی رابطه ای. ۵۸
۲-۲-۱۴)ارتباط با مشتری. ۵۸
۲-۲-۱۵)مراحل توسعه ارتباط با مشتری. ۶۰
۲-۲-۱۶)دانش اقتصادی ارتباط با مشتری. ۶۰
۲-۲-۱۷)نکات مهم در اجرای استراتژی ارتباط با مشتری. ۶۱
۲-۲-۱۸)مزایای استراتژی ارتباط با مشتری. ۶۲
۲-۲-۱۹)زنجیره ارتباطات در روابط تجاری ۶۳
۲-۲-۲۰)کیفیت ارتباطات ۶۷
۲-۲-۲۱) تاثیر برنامه های وفادار ساز مشتری بر کیفیت ارتباطات ۷۰
۲-۲-۲۲) تاثیر کیفیت ارتباطات بر تعهد به رابطه ۷۱
بخش دوم: پیشینه تحقیق. ۷۳
فصل سوم : روش اجرای تحقیق
۳-۱ ) مقدمه ۷۹
۳-۲ ) روش تحقیق. ۷۹
۳-۳) جامعه آماری. ۸۰
۳-۴) نمونه و روش نمونه گیری. ۸۰
۳-۵) روش و ابزار جمع آوری داده ها ۸۱
۳-۵-۱ ) روش جمع آوری داده ها ۸۲
۳-۵-۲ ) ابزار جمع آوری داده ها ۸۲
۳-۵-۲-۱ ) تدوین پرسشنامه ۸۳
۳-۵-۲-۲ ) تعیین روایی (اعتبار) پرسشنامه ۸۵
۳-۵-۲-۳ ) تعیین پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه ۸۶
۳-۶ ) روش تجزیه و تحلیل داده ها ۸۷
فصل  چهارم: تجزیه وتحلیل داده ها
۴-۱ ) مقدمه ۸۹
۴-۲ ) توصیف متغیرهای جمعیت شناختی پاسخ دهندگان ۸۹
۴-۳) توصیف متغیرهای تحقیق. ۹۳
۴-۴) آزمون فرضیات تحقیق. ۹۸
۴-۴-۱) فرضیه اصلی. ۹۸
۴-۴-۲) فرضیه های فرعی. ۹۹
فصل  پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات
۵-۱) مقدمه ۱۰۳
۵-۲) خلاصه تحقیق. ۱۰۳
۵-۳) نتایج آمار توصیفی ۱۰۴
۵-۴)نتایج حاصل از آمار استنباطی. ۱۰۶
۵-۴-۱) نتیجه حاصل از آزمون فرضیه اصلی. ۱۰۶
۵-۴-۲) نتیجه حاصل از آزمون فرضیه فرعی اول. ۱۰۷
۵-۴-۳) نتیجه حاصل از آزمون فرضیه فرعی دوم ۱۰۷
۵-۴-۴) نتیجه حاصل از آزمون فرضیه فرعی سوم ۱۰۸
۵-۵) مقایسه نتایج حاصل از آزمون فرضیات با مطالعات انجام شده ۱۰۸
۵-۶) مقایسه نتایج آزمون فرضیاتبر اساس سه مولفه کیفیت ارتباط.. ۱۰۹
۵-۷) پیشنهادات پژوهش.. ۱۰۹
۵-۷-۱) پیشنهادات درخصوص فرضیه اصلی.. ۱۰۹
۵-۷-۲) پیشنهادات درخصوص فرضیه های فرعی.. ۱۱۰
۵-۷-۲-۱) پیشنهادات درخصوص فرضیه فرعی اول. ۱۱۰
۵-۷-۲-۲) پیشنهادات درخصوص فرضیه فرعی دوم ۱۱۱
۵-۷-۲-۳) پیشنهادات درخصوص فرضیه فرعی سوم ۱۱۱
۵-۸) پیشنهادات برای تحقیقات آینده ۱۱۲
۵-۹) محدودیت های انجام پژوهش.. ۱۱۲
اشکال، جداول و نمودارها
اشکال
۱-۱) مدل مفهومی پژوهش.. ۱۰
۲-۱) بازارمحوری و عملکرد صادرات.. ۳۸
۲-۲) مدل جامع بازاریابی رابطه ۵۴
جداول
۲-۱)مجموع انگیزه های صادراتی شرکت ها ۲۴
۳-۱)پرسشنامه های ارسالی و دریافتی. ۸۱
۳-۲)صفات کمّی و ارزش عددی گزینه های پرسشنامه ۸۳
۳-۳)شرح سوالات پرسشنامه ۸۴
۳-۴)درصد آلفای کرونباخ متغیرها ۸۷
۴-۱)  توصیف متغییر جنسیت پاسخ دهندگان. ۸۹
۴-۲) توصیف متغییر سن پاسخ دهندگان. ۹۰
۴-۳) توصیف متغییر میزان تحصیلات پاسخ دهندگان. ۹۱
۴-۴) توصیف متغییر سنوات خدمت پاسخ دهندگان. ۹۲
۴-۵) توصیف متغییر نوع استخدام پاسخ دهندگان. ۹۲
۴-۶) توصیف متغیر کیفیت ارتباطات.. ۹۳
۴-۷) توصیف متغیر اشتراک اطلاعات.. ۹۴
۴-۸) توصیف متغیر ارتباط بلندمدت.. ۹۵
۴-۹) توصیف متغیر رضایت از برقراری ارتباط. ۹۵
۴-۱۰) توصیف متغیر عملکرد صادراتی. ۹۶
۴-۱۱) توصیف متغیر بهبود وضعیت رقابتی. ۹۷
۴-۱۲) توصیف متغیر افزایش سهم بازار ۹۸
۴-۱۳)آزمون رگرسیون بین کیفیت ارتباطات وعملکردصادرات.. ۹۹
۴-۱۴)آزمون رگرسیون اشتراک اطلاعات وعملکردصادرات.. ۹۹
۴-۱۵)آزمون رگرسیون بین ارتباطات بلندمدت وعملکرد صادرات.. ۱۰۰
۴-۱۶)آزمون رگرسیون بین رضایت ازبرقراری ارتباط وعملکرد صادرات.. ۱۰۰
۵-۱)مقایسه میزان تاثیر ابعاد کیفیت ارتباطات بر عملکرد صادرات شرکت.. ۱۰۹
نمودارها
۲-۱) نمودارفرآیند بین المللی شدن شرکت ها ۱۶
۴-۱) نمودار میلی متغییر جنسیت پاسخ دهندگان. ۸۹