سایت مقالات فارسی – روانشناسی مقایسه میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در …

۱-۷-۱-۲-تعریف عملیاتی.. ۹

 

۱-۷-۲- راهبردهای  شناختی.. ۹

 

۱-۷-۲-۱-تعریف مفهومی.. ۹

 

۱-۷-۲-۲- تعریف عملیاتی.. ۹

 

۱-۷-۳-راهبردهای فراشناختی.. ۱۰

 

۱-۷-۳-۱-تعریف مفهومی.. ۱۰

 

۱-۷-۳-۲-تعریف عملیاتی.. ۱۰

 

۱-۷-۴-مشروطی.. ۱۰

 

۱-۷-۴-۱-تعریف مفهومی.. ۱۰

 

۱-۷-۴-۲-تعریف عملیاتی.. ۱۰

 

 

 

فصل دوم: پیشینه نظری و عملی پژوهش

 

۲-۱- مقدمه. ۱۲

 

۲-۲- خودکارآمدی.. ۱۲

 

۲-۲-۱- فرایندهای واسطه ای خودکارآمدی.. ۱۶

 

۲-۲-۱-۱- فرایندهای شناختی.. ۱۶

 

۲-۲-۱-۲- فرایندهای انگیزشی.. ۱۶

 

۲-۲-۱-۳-فرایندهای عاطفی.. ۱۹

 

۲-۲-۱-۴- فرایندهای انتخابی.. ۲۰

 

۲-۲-۲- ظرفیت ها و قابلیت های مؤثر در خودکارآمدی.. ۲۰

 

۲-۲-۲-۱-  قابلیت رمزگذاری.. ۲۱

 

۲-۲-۲-۲- قابلیت دوراندیشی.. ۲۱

 

۲-۲-۲-۳- قابلیت جایگزینی و الگوبرداری.. ۲۲

 

۲-۲-۲-۴- قابلیت خودتنظیمی.. ۲۲

 

۲-۲-۲-۵- قابلیت خودانعکاسی (خوداندیشی) ۲۳

 

۲ـ۳ـ راهبردهای یادگیری.. ۲۳

 

۲-۳- ۱- راهبردهای شناختی.. ۲۶

 

۲-۳-۱-۱- راهبرد‌های تکرار یا مرور ۲۷

 

۲ـ۳ـ۱ـ۲ ـ راهبرد بسط و گسترش معنایی.. ۳۱

 

۲ـ۳ـ۱ـ ۳ـ  راهبرد سازمان‌دهی.. ۳۷

 

۲ـ۳ ـ۲ ـ راهبردهای فراشناختی.. ۴۱

 

۲-۳-۲-۱- راهبردهای برنامه‌ریزی.. ۴۳

 

۲-۳-۲-۲-راهبردهای نظارت و  ارزشیابی.. ۴۴

 

۲-۳-۲-۳- راهبردهای نظم دهی.. ۴۵

 

۲-۳-۳- تفاوت‌های جنسیتی در استفاده از راهبردهای یادگیری.. ۴۹

 

۲ـ۳ـ ۴ـ رشد  و  راهبردهای یادگیری.. ۴۹

 

۲-۴- مشروطی.. ۵۲

 

۲-۴-۱-علل مشروطی.. ۵۲

 

۲-۴-۱-۱-عوامل فردی.. ۵۳

 

۲-۴-۱-۲-عوامل درون سازمانی.. ۵۵

 

۲-۴-۱-۳-عوامل برون سازمانی.. ۵۶

 

۲ـ۵ ـ پیشینه پژوهشی تحقیق.. ۵۸

 

۲ ـ۵ ـ ۱ـ خودکارآمدی.. ۵۸

 

۲- ۵ -۱-۱- پژوهش‌های صورت گرفته خارجی.. ۵۸

 

۲- ۵ -۱-۲- پژوهش‌های صورت گرفته داخلی.. ۵۹

 

۲ ـ۵ ـ ۲ـ راهبردهای شناختی و فراشناختی.. ۶۰

 

۲ ـ۵ ـ ۲ـ۱ ـ پژوهش های صورت گرفته خارجی.. ۶۰

 

۲ ـ۲ ـ ۲ـ۲ ـ پژوهش های صورت گرفته داخلی.. ۶۳

 

۲-۶- نتیجه گیری.. ۶۵

 

 

 

فصل سوم :روش شناسی

 

۳-۱- مقدمه. ۶۸

 

۳-۲- نوع و روش انجام پژوهش…. ۶۸

 

۳-۳- جامعه آماری پژوهش…. ۶۹

 

۳-۴-حجم نمونه و روش نمونه‌گیری.. ۷۱

 

۳-۵- ابزار اندازه‌گیری پژوهش…. ۷۳

 

۳-۵-۱- پرسشنامه خودکارآمدی.. ۷۳

 

۳-۵-۱-۱-پایایی ۷۳

 

۳-۵-۱-۲- روایی.. ۷۴

 

۳-۵-۲- پرسشنامه راهبردهای یادگیری.. ۷۴

 

۳-۵-۲-۱-پایایی.. ۷۶

 

۳-۵-۲-۲- روایی.. ۷۶

 

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها ۷۷

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

۴-۱- مقدمه. ۷۹

 

۴-۲- توصیف داده ها ۸۰

 

۴-۲-۱- سن.. ۸۰

 

۴-۲-۲- وضعیت تاهل.. ۸۱

 

۴-۲-۳- داده های مربوط به متغیرهای اصلی پژوهش…. ۸۳

 

۴-۳- آزمون معنادار بودن متغیرها ۸۳

 

۴-۳-۱- بررسی نرمال بودن داده ها ۸۴

 

۴-۴- تحلیل استنباطی فرضیه های پژوهش…. ۸۴

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

۵-۱- مقدمه. ۱۰۹

 

۵-۲- خلاصه پژوهش…. ۱۰۹

 

۵-۳- بحث و بررسی فرضیه های پژوهش…. ۱۱۰

 

۵-۳-۱- فرضیه  اول.. ۱۱۰

 

۵-۳-۲- فرضیه دوم. ۱۱۲

 

۵-۳-۳- فرضیه سوم. ۱۱۳

 

۵-۳-۴- فرضیه چهارم. ۱۱۶

 

۵-۳-۵- فرضیه پنجم. ۱۱۷

 

۵-۳-۶- فرضیه ششم. ۱۱۷

 

۵-۴- نتیجه گیری کلی.. ۱۱۸

 

۵-۵- مشکلات و محدودیت‌ های پژوهش…. ۱۱۹

 

۵-۶- پیشنهاد های پژوهشی.. ۱۱۹

 

۵-۷-  پیشنهادهای کاربردی.. ۱۲۰

 

منابع. ۱۲۱

 

 

 

پیوست ها

 

الف: پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر ۱۲۹

 

ب: پرسشنامه راهبردهای یادگیری(شناختی و فراشناختی) ۱۳۰

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول ۲-۱- انواع راهبردهای شناختی و مصادیق آن.. ۴۰

 

جدول ۲-۲- انواع راهبردهای فرا شناختی و مصادیق آن.. ۴۵

 

جدول ۳-۱- جامعه  اول پژوهش ( دانشجویان مشروط)  به تفکیک دانشکده ها و مقاطع تحصیلی.. ۶۹

 

جدول ۳-۲- جامعه دوم پژوهش (دانشجویان غیر مشروط ) به تفکیک دانشکده ها و مقاطع تحصیلی.. ۷۰

 

جدول۳-۳- نمونه اول پژوهش ( دانشجویان مشروط )  به تفکیک دانشکده ها و مقاطع تحصیلی.. ۷۱

 

جدول۳-۴- نمونه  دوم پژوهش  (دانشجویان  غیر مشروط) به تفکیک دانشکده ها و مقاطع تحصیلی.. ۷۲ جدول۳-۵- سوال های مربوط به هریک از راهبردهای شناختی و فراشناختی.. ۷۵

 

جدول ۴-۱- شاخص های توصیفی سن افراد  نمونه  اول (دانشجویان مشروط) ۸۰

 

جدول۴-۲- شاخص های توصیفی سن افراد  نمونه  دوم  (دانشجویان غیر مشروط ) ۸۱

 

جدول۴-۳- شاخص های توصیفی وضعیت تاهل افراد نمونه اول (دانشجویان مشروط ) ۸۱

 

جدول۴-۴- شاخص های توصیفی وضعیت تاهل افراد  نمونه دوم  (دانشجویان غیر مشروط) ۸۲

 

جدول۴-۵- توصیف داده های جمع آوری شدن در هر متغیر. ۸۳

 

جدول ۴-۶-  نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنف در بررسی نرمال بودن داد های متغیرهای پژوهش…. ۸۴

 

جدول ۴-۷- مشخصات توصیفی متغیر خودکارآمدی در دو گروه دانشجویان مشروط و غیر مشروط.. ۸۵

 

جدول ۴-۸- آزمون  t  مستقل جهت مقایسه  خودکارآمدی در دو گروه دانشجویان مشروط  و غیر مشروط   ۸۵

 

جدول ۴- ۹-  مشخصات توصیفی متغیر راهبردهای شناختی در دو  گروه دانشجویان مشروط و غیرمشروط   ۸۶

 

جدول۴-۱۰- نتایج تحلیل واریانس چند متغیری(مانوا) بر روی نمرات راهبردهای شناختی دانشجویان مشروط وغیر مشروط   ۸۷

 

جدول۴-۱۱-نتایج اثرات بین آزمودنی ها روی نمرات راهبردهای شناختی دانشجویان مشروط و غیر مشروط   ۸۷

پژوهش دانشگاهی – مشاوره رابطه تعارض کار خانواده و کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی …

۲-۳-۴-           دیدگاه استاو و سالانسیک (۱۹۷۷).. ۱۴

 

۲-۳-۵-           -الگوی آنجل و پری….. ۱۵

 

۲-۳-۶-           الگوی مایر و شورمن…. ۱۵

 

۲-۳-۷-           -دیدگاه هارتمن و بمیکز… ۱۵

 

۲-۳-۸-           دیدگاه بالفور و وکسلر… ۱۶

 

۲-۳-۹-           الگوی مودی و همکاران…. ۲۱

 

۲-۳-۱۰-         الگوی سه جزئی آلن و مایر… ۲۱

 

۲-۴- فرآیند ایجاد تعهد سازمانی: ۲۲

 

۲-۴-۱-           اریلی و چاتمن…. ۲۲

 

۲-۴-۲-           مارتین و نیکولز… ۲۳

 

۲-۵- نتایج و پیامدهای تعهد سازمانی: ۲۳

 

۲-۶- عوامل مؤثر بر تعهدسازمانی: ۲۴

 

۲-۶-۱-           دیدگاه استرون…. ۲۴

 

۲-۶-۲- دیدگاه استیرز، پورتر و مودی….. ۲۵

 

۲-۶-۳- مودی و همکاران…. ۲۵

 

۲-۷- تعاریف کیفیت زندگی کاری.. ۲۷

 

۲-۷-۱-           تعریف ولش……. ۲۷

 

۲-۷-۲-           دیدگاه وک چیو… ۲۷

 

۲-۷-۳-           تعاریف فارکوهر… ۳۰

 

۲-۸- ضرورت و اهداف کیفیت زندگی کاری.. ۳۰

 

۲-۹- الگوهای کیفیت زندگی کاری: ۳۱

 

۲-۹-۱-           الگوی توماس…… ۳۱

 

۲-۹-۲- الگوی والتون…. ۳۱

 

۲-۹-۳-           الگوی کاسیو… ۳۲

 

۲-۹-۴- الگوی هریکو مک بوی….. ۳۲

 

۲-۹-۵-           الگوی مورتون…. ۳۳

 

۲-۱۰-         راههای بهبود کیفیت زندگی کاری.. ۳۳

 

۲-۱۱-         عوامل موثر در کاهش کیفیت زندگی کاری.. ۳۵

 

۲-۱۲-         مدلهای تعارض کار-خانواده: ۳۷

 

۲-۱۲-۱-         مدل اول: چهار دسته نظریه مدلهای عمومی…. ۳۸

 

۲-۱۲-۲-         مدلهای مبتنی بر حمایت اجتماعی…. ۴۳

 

۲-۱۲-۳-         مدل های مبتنی بر تقاضاها و انتظارات نقش کاری و خانوادگی…. ۴۴

 

۲-۱۳-         پیشینه پژوهش: ۴۵

 

۲-۱۳-۱-         پژوهشهای داخلی:. ۴۵

 

۲-۱۳-۲-         پژوهشهای خارجی:. ۴۹

 

۲-۱۴-         خلاصه فصل.. ۵۲

 

۳-. مواد و روش پژوهش

 

۳-۱- مقدمه  ………………………….۵۴

 

۳-۲- روش پژوهش… ۵۴

 

۳-۳- جامعه آماری و روش نمونهگیری و روش اجرا ۵۴

 

۳-۴- ابزارهای جمع آوری اطلاعات.. ۵۴

 

۳-۴-۱-           پرسشنامه تعهدسازمانی آلن و مایر (۱۹۹۱).. ۵۴

 

۳-۴-۲-           پرسشنامه تعارض کار-خانواده (نت مه یر،۱۹۹۶).. ۵۵

 

۳-۴-۳-           پرسشنامه کیفیت زندگی کاری:. ۵۶

 

۳-۵- روشهای تجزیه و تحلیل اطلاعات.. ۵۶

 

۴-. نتایج و یافته های پژوهش

 

۴-۱- مقدمه…….. ۵۸

 

۴-۲- اطلاعات توصیفی.. ۵۸

 

۴-۳- یافته های استنباطی.. ۶۲

 

۵-. نتیجه گیری و بحث

 

۵-۱- مقدمه…………..  ۷۰

 

۵-۲- بحث در مورد یافته های پژوهش… ۷۰

 

۵-۲-۱-           سؤالات پژوهش……. ۷۰

 

۵-۲-۲-           فرضیه های پژوهش……. ۷۲

 

۵-۳- محدودیتها ۷۳

 

۵-۴- پیشنهادها ۷۳

 

۵-۴-۱- پیشنهادهای پژوهشی…. ۷۳

 

۵-۴-۲-           پیشنهادهای کاربردی….. ۷۳

 

 

 

فهرست جداول
۲-۱-جدول تعاریف تعهدسازمانی………………………………………………………………………………………….۱۱

 

۲-۲-ابعاد تعهد سازمانی از دیدگاه آرجریس…………………………………………………………………………………………………………………………۱۳

 

۲-۳-نتایج مطلوب و نامطلوب تعهد سازمانی در سطح فرد، گروه و سازمان………………………………………………………………………..۲۴

 

۳-۱-مقدار پایایی پرسشنامه تعهد سازمانی……………………………………………………..۵۳

 

۳-۲-پایایی پرسشنامه تعارض کار-خانواده……………………………………………………………………………….. ۵۴

 

۳-۳-پایایی پرسشنامه کیفیت زندگی کاری والتون………………………………………………………………………………………………………………۵۴

 

۴-۱-فراوانی و درصد فراوانی سن آزمودنی­ها………………………………………………………………………………………………………………………..۵۶

 

۴-۲-فراوانی و درصد فراوانی سطح تحصیلات آزمودنی­ها…………………………………………………………………………………………………….۵۷

 

۴-۳-فراوانی و درصد فراوانی سابقه آزمودنی­ها…………………………………………………………………………………………۵۷

 

۴-۴-میزان تحصیلات بر اساس سابقه­ی آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………………………….۵۸

 

۴-۵-میزان سن بر اساس سابقه­ی آزمودنی­ها……………………………………………………………………………………………………………………….۵۸

 

۴-۶-میزان سن بر اساس تحصیلات آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………………………………..۵۹

 

۴-۷-آزمون t تک نمونه ای تعهد سازمانی و مولفه­های آن…………………………………………………………………………………………………..۵۹

 

۴-۸-آزمون t تک نمونه ای تعارض کار-خانواده و خانواده-کار…………………………………………………………………………………………….۶۰

 

۴-۹-آزمون t تک نمونه ای کیفیت زندگی کاری و ابعاد آن………………………………………………………………………………………………. ۶۰

 

۴-۱۰همبستگی بین کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی……………………………………………………………………………………………….. ۶۱

پژوهش دانشگاهی – فقه و الهیات گرایش تفسیر قرآن روش شناسی مجمع البحرین طریحی …

مفهوم شناسی و معرفی اجمالی فخرالدین طریحی.. ۸

 

۱-۱-معرفی اجمالی فخرالدین طریحی.. ۸

 

۱-۱- ۱-ولادت طریحی.. ۸

 

۱-۱-۲-زهد وتقوا ۸

 

۱-۱-۳-مشایخ وشاگردان وی.. ۹

 

۱-۱-۴-آثار مولف… ۹

 

۱-۱-۵-وفات طریحی.. ۱۰

 

۱-۲-کتاب مجمع البحرین.. ۱۰

 

۱-۳-مفهوم روش… ۱۲

 

۱-۴- کتاب غریب القرآن.. ۱۲

 

۱-۵-محسنات لفظی.. ۱۲

 

۱-۵-۱-جناس… ۱۲

 

۱-۵-۲-اشتقاق.. ۱۳

 

۱-۶-روایات تفسیری.. ۱۳

 

۱-۷-روایات غیر تفسیری.. ۱۴

 

فصل دوم:احادیث غیرتفسیری.. ۷۶-۱۶

 

۲-۱-احادیث براساس اشتقاق لفظ.. ۵۱-۱۶

 

۲-۱-۱-ادا ۱۶

 

۲-۱-۲-ثوی.. ۱۸

 

۲-۱-۳-خبا ۱۹

 

۲-۱-۴-خزا ۲۰

 

۲-۱-۵-خسا ۲۱

 

۲-۱-۶-خوا ۲۲

 

۲-۱-۷-دحا ۲۴

 

۲-۱-۸-رعا ۲۵

 

۲-۱-۹-رقا ۲۵

 

۲-۱-۱۰-غشا ۲۶

 

۲-۱-۱۱-تبب… ۲۷

 

۲-۱-۱۲-حسب… ۲۸

 

۲-۱-۱۳-رحب… ۲۹

 

۲-۱-۱۴-ثجج.. ۳۰

 

۲-۱-۱۵-وهج.. ۳۱

 

۲-۱-۱۶-أود. ۳۲

 

۲-۱-۱۷-برد. ۳۳

 

۲-۱-۱۸-حصد. ۳۴

 

۲-۱-۱۹-حید. ۳۵

 

۲-۱-۲۰-ردد. ۳۶

 

۲-۱-۲۱-شید. ۳۷

 

۲-۱-۲۲-صفد. ۳۸

 

۲-۱-۲۳-ندد. ۳۹

 

۲-۱-۲۴-نبذ. ۴۰

 

۲-۱-۲۵- اجر. ۴۰

 

۲-۱-۲۶-بذر ۴۱

 

۲-۱-۲۷-حظر. ۴۳

 

۲-۱-۲۸-ضمر. ۴۳

 

۲-۱-۲۹- غور ۴۴

 

۲-۱-۳۰-فزز ۴۵

 

۲-۱-۳۱-خفف… ۴۵

 

۲-۱-۳۲-عجف… ۴۶

 

۲-۱-۳۳-سلق.. ۴۷

 

۲-۱-۳۴-ضیق.. ۴۸

 

۲-۱-۳۵-خصم. ۴۹

 

۲-۱-۳۶- سنم. ۵۰

 

۲-۱-۳۷-قصم. ۵۱

 

۲-۱-۳۸-رهن.. ۵۱

 

۲-۲-احادیث براساس جناس لفظ.. ۷۶-۵۲

 

۲-۲-۱-حلا.. ۵۳

 

۲-۲-۲-ادا ۵۴

 

۲-۲-۳-درا ۵۴

 

۲-۲-۴-دأب.. ۵۵

 

۲-۲-۵-رب.. ۵۶

 

۲-۲-۶-هیج.. ۵۷

 

۲-۲-۷-جلب… ۵۸

 

۲-۲-۸-جیب… ۵۹

 

۲-۲-۹-برد. ۶۰

 

۲-۲-۱۰-جدد. ۶۰

 

۲-۲-۱۱-رصد. ۶۱

 

۲-۲-۱۲-صعد. ۶۲

 

۲-۲-۱۳-صلد. ۶۴

 

۲-۲-۱۴-صید. ۶۵

 

۲-۲-۱۵-بتر. ۶۶

 

۲-۲-۱۶-تبر. ۶۷

 

۲-۲-۱۷-خرر ۶۸

 

۲-۲-۱۸-سعر. ۶۹

 

۲-۲-۱۹-عثر. ۷۰

 

۲-۲-۲۰-رفف… ۷۰

 

۲-۲-۲۱-دهق.. ۷۱

 

۲-۲-۲۲-زهق.. ۷۲

 

۲-۲-۲۳-صعق.. ۷۳

 

۲-۲-۲۴-قلل.. ۷۴

 

۲-۲-۲۵-جمم. ۷۵

 

۲-۲-۲۶-ردم. ۷۶

 

۲-۲-۲۷-سهم. ۷۷

 

فصل سوم: احادیث تفسیری.. ۱۲۱-۷۸

 

۳-۱-اتا ۷۹

 

۳-۲-اتا ۸۱

 

۳-۳-اذی.. ۸۲

 

۳-۴-خشی.. ۸۴

 

۳-۵-نبا ۸۵

 

۳-۶-وفی.. ۸۷

 

۳-۷-هدا ۸۸

 

۳-۸-دبب… ۸۹

 

۳-۹-ذنب… ۹۱

 

۳-۱۰-سحب… ۹۳

 

۳-۱۱-سیب… ۹۴

 

۳-۱۲-غضب… ۹۵

 

۳-۱۳-سحت… ۹۷

 

۳-۱۴-توب.. ۹۸

 

۳-۱۵-رسخ.. ۱۰۰

 

۳-۱۶-دبر. ۱۰۱

 

۳-۱۷-شجر. ۱۰۲

پژوهش دانشگاهی – علوم تربیتی تحلیل روابط ساده و چندگانه بین هوش اخلاقی …

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول : کلیات تحقیق ………………………………………….	۱
مقدمه……………………………………………………………	۲
۱-۱ بیان مسئله……………………………………………………	۳
۱-۲ اهمیت و ضرورت پژوهش………………………………………..	۹
۱-۳ اهداف تحقیق…………………………………………………	۱۰
۱-۳-۱ هدف کلی تحقیق…………………………………………….	۱۰
۱-۳-۲ اهداف جزئی………………………………………………..	۱۰
۱-۴ فرضیات تحقیق………………………………………………	۱۱
۱-۴-۱ فرضیه اصلی………………………………………………..	۱۱
۱-۴-۲ فرضیه های فرعی…………………………………………….	۱۱
۵-۱ تعریف متغیرها………………………………………………	۱۲
۱-۵-۱ تعاریف نظری………………………………………………..	۱۲
۱-۵-۲ تعاریف عملیاتی………………………………………………	۱۳
فصل دوم ادبیات و پیشینه تحقیق………………………………….	۱۵
مقدمه……………………………………………………………	۱۶
۲-۱ بخش اول: هوش اخلاقی………………………………………..	۱۷
۲-۱-۱ هوش………………………………………………………	۱۷
۲-۱-۲ انواع هوش….………………………………………………	۱۸
۲-۱-۳ تبیین مفهوم اخلاق…………………………………………..	۲۱
۲-۱-۴ هوش اخلاقی……………………………………………….	۲۲
۲-۱-۵ هوش اخلاقی بوربا……………………………………………	۲۴
۲-۱-۵-۱ اصول هوش اخلاقی از دیدگاه بوربا……………………………..	۲۴
۲-۱-۵-۲ اصول هوش اخلاقی از دیدگاه لنینک و کیل……………………..	۲۶
۲-۱-۶ فواید هوش اخلاقی…………………………………………..	۲۶
۲-۲ بخش دوم: سرمایه اجتماعی……………………………………	۲۷
۲-۲-۱ سرمایه اجتماعی چیست……………………………………….	۲۷
۲-۲-۲ تاریخچه سرمایه اجتماعی………………………………………	۲۸
۲-۲-۳ اهمیت سرمایه اجتماعی……………………………………….	۲۹
۲-۲-۴ تئوری پردازان و تعریف آنان از سرمایه اجتماعی……………………	۳۰
۲-۲-۴-۱سرمایه اجتماعی از دیدگاه پونتام(۱۹۹۵) ………………………	۳۰
۲-۲-۴-۲ سرمایه اجتماعی از دیدگاه بوردیو(۱۹۹۰) ………………………	۳۱
۲-۲-۴-۳ سرمایه اجتماعی از دیدگاه کلمن(۱۹۹۸)……………………….	۳۱
۲-۲-۵ تعریف مفهومی سرمایه اجتماعی…………………………………	۳۲
۲-۲-۶ ویژگی های مفهوم سرمایه در سرمایه اجتماعی ……………………	۳۵
۲-۲-۷ انواع سرمایه و رابطه آن با سرمایه اجتماعی ………………………..	۳۵
۲-۲-۸ سرمایه اجتماعی و سطوح تحلیل آن………………………………	۳۷
۲-۲-۹ ابعاد سرمایه اجتماعی…………………………………………	۳۸
۲-۲-۱۰ گونه های سرمایه اجتماعی …………………………………..	۳۹
۲-۲-۱۱ مزایای سرمایه اجتماعی………………………………………	۴۰
۲-۲-۱۲جنبه های منفی سرمایه اجتماعی……………………………….	۴۱
۲-۲-۱۳ عناصر و مؤلفه های سرمایه اجتماعی……………………………	۴۲
۲-۲-۱۳-۱ اعتماد اجتماعی………………………………………….	۴۳
۲-۲-۱۳-۲ انسجام اجتماعی………………………………………….	۴۴
۲-۲-۱۳-۳ مشارکت اجتماعی………………………………………	۴۵
۲-۲-۱۳-۴ تعلق اجتماعی……………………………………………	۴۶
۲-۲-۱۴ مقایسه سرمایه اجتماعی با دیگر سرمایه ها ………………………	۴۸
۲-۲-۱۵ آیا ارزش های دینی مهم ترین مؤلفه سرمایه اجتماعی است؟…………	۴۹
۲-۳ بخش سوم: مسئولیت پذیری…………………………………..	۵۰
۲-۳-۱ تعریف مسئولیت پذیری ……………………………………….	۵۰
۲-۳-۲ تبیین مفهوم مسئولیت و مسئولیت پذیری………………………….	۵۰
۲-۳-۳ مسئولیت پذیری از منظر جامعه شناختی و روان شناختی……………..	۵۵
۲-۳-۳-۱ هابرماس…………………………………………………	۵۵
۲-۳-۳-۲ هومنز……………………………………………………	۵۵
۲-۳-۳-۳ ویکرز……………………………………………………	۵۵
۲-۳-۳-۴ آدلر و روانشناسی فردی……………………………………..	۵۶
۲-۳-۳-۵ دیدگاه پرز گشتالت درمانی …………………………………	۵۶
۲-۳-۳-۶ دیدگاه تحلیل تبادلی اریک برن………………………………	۵۷
۲-۳-۳-۷ دیدگاه واقعیت درمانی گلاسر…………………………………	۵۷
۲-۳-۳-۸ دیدگاه مراجع- محوری راجرز………………………………	۵۷
۲-۳-۳-۹ دیدگاه وجود گرایان فرانکل…………………………………..	۵۸
۲-۳-۴ اهمیت و جایگاه مسئولیت پذیری از منظراسلام …………………….	۵۸
۲-۳-۵ مسئولیت پذیری اجتماعی …………………………………….	۶۰
۲-۳-۶ ابعاد و مؤلفه های مسئولیت پذیری اجتماعی……………………….	۶۲
۲-۳-۶-۱ بعد شناختی………………………………………………	۶۲
۲-۳-۶-۲ بعد عاطفی………………………………………………..	۶۳
۲-۳-۶-۳ بعد عملکردی……………………………………………..	۶۳
۲-۴ بخش چهارم: پیشینه تحقیق …………………………………..	۶۴
۲-۴-۱ تحقیقات داخلی………………………………………………	۶۴
۲-۴-۲ تحقیقات خارجی……………………………………………..	۷۰
فصل سوم: روش تحقیق……………………………………………	۷۵
مقدمه …………………………………………………………..	۷۶
۳-۱- نوع تحقیق…………………………………………………………………………………………………………	۷۶
۳-۲ جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………	۷۷
۳-۳ حجم نمونه …………………………………………………………………………………………………………	۷۷
۳-۴ روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………	۷۸
۳-۵ روش و ابزار گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………….	۷۹
۳-۶ روایی پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………..	۸۱
۳-۷ پایایی پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………	۸۳
۳-۸- شیوه تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………	۸۴
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………	۸۷
مقدمه …………………………………………………………..	۸۸
۴-۱ یافته های توصیفی……………………………………………..	۸۹
۴-۱-۱ بررسی توصیفی گروه نمونه …………………………………….	۸۹
۴-۱-۲ تحلیل توصیفی پرسشنامه ها……………………………………	۹۲
۴-۲ یافته های استنباطی ……………………………………………	۱۰۰
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری……………………………………..	۱۱۴
مقدمه …………………………………………………………..	۱۱۵
۵-۱ خلاصه بحث …………………………………………………..	۱۱۶
۵-۲ یافته های تحقیق………………………………………………	۱۱۷
۵-۳ پیشنهادات کاربردی تحقیق………………………………………	۱۲۴
۵-۴ پیشنهادات نظری……………………………………………….	۱۲۵
۵-۵ محدودیت ها ………………………………………………….	۱۲۶
منابع فارسی ……………………………………………………..	۱۲۸
منابع لاتین……………………………………………………….	۱۳۷

فهرست جدولها

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول۴-۴: میانگین و انحراف استاندارد مولفه­های شخصیت خودشیفته در سه گروه………………… ۱۰۲

دو گستره عبارتند از: داخلی[۲۳]و خارجی[۲۴] ؛

 

دو گرایش عبارتند از: محافظه کارانه[۲۵] و آزادمنشانه[۲۶] (سیف،۱۳۹۱).

 

این ۱۳ سبک تفکر را می توان به دو نوع سبک تقسیم کرد: اولین نوع سبکهای تفکر(ازقبیل قانونی، قضایی، کل نگر، مرتبه سالاری و آزاداندیش) مولّد خلاقیت هستند و به پردازش اطلاعات پیچیده نیاز دارند، افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، متمایل به چالش طلبیدن هنجارها و پذیرش خطر هستند. دوّمین نوع سبکهای تفکّر( از قبیل اجرایی، جزئی، فرد سالاری و محافظه کارانه ) به پردازش اطلاعات ساده نیاز دارند. افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، مایل به حفظ هنجارها و اقتدار- محور می باشند(شکری وهمکاران،۱۳۸۵).

 

گرچه از نظر اصطلاح شناسی میان نظریه پردازان در زمینه تفکر اختلاف نظر وجود دارد، اما همگی در این مورد اتفاق نظر دارند که افراد برای رمز گردانی، کدگذاری، ذخیره و پردازش اطلاعات در ذهن، شیوه ثابت و متمایزی دارند که این شیوه مستقل از هوش[۲۷] است(عبدا..زاده،۱۳۸۸).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

پژوهشهای گوناگون این موضوع را نشان داده اند؛ که سبکهای تفکر با فرایندهای خلاقیت، حل مسأله، تصمیم گیری، پیشرفت تحصیلی و روشهای آموزش رابطه دارند و نیز عوامل گوناگونی نظیر فرهنگ، جنسیت، سن، سبکهای والدین، مدارس و مشاغل گوناگون، قادرند، سبکها را تحت تأثیر قرار دهند(امامی پور وهمکاران،۱۳۸۲).

 

زانگ(۲۰۰۱) ادّعا می کند که سبک تفکر بیش از توانائی می تواند در توضیح نقش تفاوتهای فردی موجود در پیشرفت تحصیلی کمک کند. استرنبرگ(۱۹۹۷) می گوید سبکهای تفکر بسیار کمتر از آنچه استحقاقش بوده، مورد توجه قرار گرفته و بیشتر به عملکرد افراد اهمیت داده شده است. یک معلم باید بداند که عملکرد ضعیف دانش آموز همیشه به علت عدم توانائی نیست بلکه به خاطر عدم تناسب بین سبکهای تفکر دانش آموز و انتظاراتی است که معلم از او دارد یا به عبارت دیگر توانائی نمی تواند به تنهائی بیانگر عملکرد متفاوت افراد باشد(استرنبرگ به نقل از سلگی،۱۳۹۰).

 

استرنبرگ اعتقاد دارد که سبک تفکر، مفهوم فکری گسترده ای است و گستره ای از موقعیت های تحصیلی و غیر تحصیلی را پوشش می دهد. دیدگاه استرنبرگ درباره کاربرد پذیری نظریه خودمدیریتی روانی در موقعیت های تحصیلی، در فرهنگهای مختلف از قبیل هنگ کنگ، چین، هند، فیلیپین و ایالات متحده بررسی شده است. بر این اساس بررسی کاربرد پذیری نظریه خودمدیریتی روانی در ایران و در موقعیتهای تحصیلی نیز به شکل گسترده، ضروری به نظر می رسد که اولین هدف پژوهش حاضر را تشکیل می دهد(شکری وهمکاران،۱۳۸۸). کارکردهای سبکهای تفکر استرنبرگ به عنوان متغیری درون فردی در پژوهش حاضر، در ارتباط با سایر متغیرها مورد بررسی قرار می گیرند.

 

مسئله انگیزش[۲۸] نقطه مرکزی روان شناسی تربیتی و روش کلاسداری است. اگر دانش آموز نسبت به درس بی علاقه باشد یا به عبارت دیگر دارای انگیزش سطح پایینی باشد به توضیحات معلم توجه نخواهد کرد. بررسی هایی که در این زمینه انجام گرفته است نشان می دهد که قصد و اراده برای به خاطر سپردن مطالب لازم و ضروری است و دوام مطلب را در ذهن افزایش می دهد(استکی و همکاران،۱۳۸۹). انگیزش به عنوان یکی از تعیین کننده های مؤثر و قوی در موفقیت دانش آموزان و شکست آنها شناسایی شده است(هیدی و هاراکیوکز۲۰۰۰ به نقل از موزلیا،۲۰۱۰).

 

دیوید مککللند از محققان برجسته و صاحب نظریه انگیزش پیشرفت است(اکبری،۱۳۸۹). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است. پژوهشهای انجام شده نشان داده اند؛ که افراد دارای انگیزش پیشرفت زیاد در انجام کارها، از جمله یادگیری برافرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. نکته ای که در اینجا باید به آن اشاره کنیم این است که کسب موفقیت در تکالیف آسان برای افراد دارای انگیزش پیشرفت لذت بخش نیست، بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش انگیز برای این افراد مهم و افتخار آفرین است(سیف،۱۳۹۱). کسانی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند می خواهند کامل شوند و کارکرد خود را بهبود بخشند؛ آنان وظیفه شناسند و ترجیح می دهند کارهایی انجام دهند که چالش انگیز باشد و به کاری دست می زنند که ارزیابی پیشرفتشان خواه در مقایسه با پیشرفت دیگران یا خواه بر پایه ملاک های دیگر شدنی باشد، این افراد از عزت نفس برخوردارند، مسئولیت فردی را ترجیح می دهند و دوست دارند که به گونه ای ملموس از نتایج کار خود آگاه شوند؛ نمره های درسی شان خوب است، در فعالیتهای دانشگاهی و اجتماعی شرکت می کنند، در انجام کارها، همکاری با کارشناسان و صاحب نظران را به همکاری با دوستان خود ترجیح می دهند، و در برابر فشارهای اجتماعی بیرونی مقاومت نشان می دهند؛ اگر کاری را در توان خود ببینند، حاضرند خطر کنند؛ ولی در کارهایی مانند شرط بندی که نتایج کار کاملاً تصادفی است، حاضر نیستند خود را به دست بخت و تصادف بسپارند(مککللند به نقل از بیابانگرد،۱۳۸۴).

 

پژوهش مککللند تلاش داشت تا تفاوتهای رفتاری بین مردم با نیاز به پیشرفت کم و زیاد را کشف کند. آنها در برابر فشارهای اجتماعی مقاوم تر بوده و نسبت به آزمودنی هایی که در نیاز به پیشرفت پایین بودند،کمتر دنباله روی می نمودند(شولتز،۱۳۷۵). پژوهشهای انجام شده در این باره نشان می دهد که افراد از لحاظ این انگیزه با هم تفاوت فراوان دارند. برخی افراد برای دست یابی به موفقیت به سختی می کوشند. برخی دیگر نیز انگیزه چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست، آماده خطر کردن برای دست یابی به موفقیت نیستند(بیابانگرد،۱۳۸۴).

 

به نظر می رسد، که نیاز به پیشرفت از زمان کودکی، مخصوصاً بر اثر کنش متقابل والدین و کودک آموخته می شوند کودکان با انگیزه در مجموع والدینی دارند که استقلال آنها را فراهم می آورند و به موفقیتهایشان اهمیت می دهند، فرهنگ و جنس نیز از عوامل تأثیر گذار بر انگیزش پیشرفت است. تحقیقات نشان می دهد که بین موضوعهای مربوط به پیشرفت در ادبیات کودکان و پیشرفت صنعتی اکثر کشورها همبستگی بالایی وجود دارد، بر عکس تبلیغات مربوط به بازیهای شانس پیشرفت بینندگان را تضعیف می کنند(گنجی،۱۳۸۰).

 

روانشناسان پرورشی به این نتیجه رسیده اند، که مجموعه ای از عوامل، متغیرها یا سازه های درونی و بیرونی در انگیختن فرد به یادگیری و مشارکت فعال او در فرایند آموزش دخیل هستند. از غریزه، سایق، نیاز و شوق گرفته تا علاقه، کنجکاوی، سبک اسناد، توانمندی، انتظار، تلاش برای پیشرفت، فشارهای همسالان، همه می توانند در تعاملی پیچیده بر نظام انگیزش دانش آموزان تأثیر گذاشته و رفتار آموزشی و یادگیری و پیشرفت او را شکل می دهند، ناکامی و وجود نداشتن انگیزه پیشرفت می تواند در دراز مدت زمینه را برای مشکلات رفتاری، روانی، اختلالات و سازگاری فراهم نماید(اکبری،۱۳۸۶).

 

بنابراین با توجه به دگرگونی های اجتماعی و اقتصادی و رشد ناهمگن جمعیت، بدست آوردن دیدگاههایی بین گروههای متفاوت از دانش آموزان و دانشجویان در ورود به آموزش بالاتر و برای سازگار کردن تمرینهای مشاوره ای با نیازهای فردی دانش آموزو دانشجو مفید استو احتمالاً برای بهبود تدریس و خط مشی های مشاوره شغلی هم سودمند می باشد (وان براگت و همکاران،۲۰۰۷).دانش آموزان با راهبردهای آموزشی ضعیف و بدون دوام و پایداری برای پیشبرد هدفهایشان در زندگی عملکرد تحصیلی و درجات موفقیت پایینی دارند و این اشارات یک احتمال بزرگ از دست دادن نمره است. نتایج پژوهشها پیشنهاد می کند که هر مرکز دانشگاهی می تواند مدل های مشابهی را برای ساختن نقشه عملی خاص برای پایین آوردن افت تحصیلی و کم شدن هزینه ها و تلاش ها مورد ملاحظه قرار دهد( آرگیو و همکاران، ۲۰۰۹).

 

همانطور که اشاره شد؛ عوامل گوناگون درون فردی و برون فردی پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهند، در این پژوهش به بررسی عوامل درون فردی مرتبط با پیشرفت تحصیلی از جمله سبکهای تفکّرو انگیزش پیشرفتپرداخته می شود، و پژوهشگر در پی آن است که به بررسی علل احتمالی وضعیت مطلوب و نامطلوب تحصیلی دانشجویان بپردازد، بدین منظور در پی کشف و روشن تر شدن این مسئله است که دانشجویانی که موفقیت تحصیلی را کسب نموده اند، نسبت به کسانی که شکست تحصیلی را تجربه کرده اند، در سبکهای تفکرو انگیزش پیشرفت چه تفاوتهایی باهم دارند، و یا در صورت عدم تفاوت بین این دو گروه در متغیرهای مورد مطالعه، چه عوامل احتمالی مسبّب عملکردهای متفاوت بین این دو گروه شده است؟همچنین از نظر پژوهشگر، بررسی این نکته که در حال حاضر در مؤسسات آموزشی، موفقیت تحصیلی چه سبکهای تفکری را طلب می کند، قابل تأمل است. در این پژوهش به طور خاص، به مطالعه و مقایسه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت در دانشجویان با عملکرد تحصیلی قوی و ضعیف، و همچنین مقایسه سبکهای تفکر و اتگیزش پیشرفت دختران و پسران، پرداخته خواهد شد.

 

پژوهش حاضر در صدد است؛ در راستای پژوهش های پیشین،با پرداختن به این متغیرها و تعیین نقش احتمالی آنها در پیشرفت تحصیلی، تمهیداتی را برای ارتقاء فعالیتهای تحصیلی و آموزشی دانشجویان با استناد به نتایج پژوهش فراهم نماید.

 

۱-۳-اهمیت و ارزش پژوهش با تأکید بر کاربرد نتایج آن

 

کسانی که روانشناسی پرورشی را یک نظام مستقل علمی دارای روشهاو نظریه های خاص خودش می دانند برای آن دو هدف و وظیفه اصلی قائل اند: ۱) درک و فهم فرایندهای یادگیری و آموزش ۲) تهیه و گسترش راههای بهبود بخشیدن به این فرایندها (بلکین و گری به نقل از سیف ۱۳۹۱).

 

فتسکو و مککلور(۲۰۰۵ ) گفته اند ” روانشناسی پرورشی سؤالهایی درباره ماهیت یادگیری و یادگیرندگان، ویژگیهای آموزش اثربخش و چگونگی تأثیر شرایط کلاس بر یادگیری می پرسند”(سیف،۱۳۹۱).

 

اهمیت و تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدّی است که برخی از متخصصان آن را معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم در زمینه های گوناگون دانسته اند به عقیده ایشان فردی که علی رغم برخورداری از ضریب هوشی طبیعی، کارکرد رضایت بخشی در عملکرد تحصیلی نداشته باشد مسایل روانی قابل ملاحظه ای نشان خواهد داد و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی محصلان ارزیابی نموده اند(استکی وهمکاران،۱۳۸۹).

 

ازطرف دیگر، شکست یا افت تحصیلی یکی از معضلات و مسایل مهم جوامع امروزی است که هرساله موجب تلف شدن مقادیر زیادی از نیروی انسانی، اقتصادی و روانی دانش آموزان و خانواده ها، معلمان، مسئولان و برنامه ریزان آموزش و پرورش و آموزش عالی ودر نهایت جامعه می شود. پژوهشگران و محققان تعلیم و تربیت همواره در پی شناسایی علل و یافتن راه حل برای این معضل مهم در جوامع امروزی بوده و هستند(مطبعی لنگرودی،۱۳۸۹).امروزه، دست اندرکاران تعلیم و تربیت متوجه شده اند که در مورد مسائل تربیتی نمی توان از روشهای یکسان استفاده کرد. اتخاذ یک تصمیم مناسب، نمی تواند، قبل از بررسی دقیق علل دشواریها صورت گیرد. در مورد راهنمایی تحصیلی دانش آموزان نیز وضع به همین صورت است. امروزه، همه مربیان می دانند که غیر از عقب ماندگی ذهنی، دلایل دیگری نیز می توانند موجبات شکست دانش آموزان را فراهم آورند(گنجی،۱۳۹۰).

 

پژوهشهای زیادی پیرامون عامل های مرتبط با افت تحصیلی انجام شده است و هر یک از پژوهشگران عامل های متعددی را در این زمینه مؤثر دانسته اند؛ عامل هایی مانند نداشتن آمادگی، مدیریت ضعیف زمان، نداشتن انگیزه، بی علاقگی، عامل های مربوط به آموزشگاه از جمله: ساختار انعطاف ناپذیر، ناکار آمدی معلم و عوامل خانوادگی که در افت تحصیلی دانش آموختگان مؤثر است(یار محمدی واصل،۱۳۸۹).

 

مطالعات فراوانی نقش پیش بینی کننده متغیرهای درون فردی را بر پیشرفت تحصیلی بررسی کرده اند. این اندازه ها شامل خودپنداشت، اعتماد به نفس و حرمت خود، روی آوردهای یادگیری، رگه های شخصیت، سبکهای تفکر و عوامل جمعیت شناختی از قبیل جنس، سن، و .. می باشند(شکری وهمکاران،۱۳۸۵).

 

شناسایی سبکهای یادگیری فردی دانش آموزان می تواند نقش مهمی را در فرایند یادگیری بازی کند، بنابراین استفاده از ارزیابیهای سبکهای یادگیری می تواند اطلاعات مفیدی را فراهم کند که دانش آموز هم به اندازه معلم بهره ببرد(اورهان،۲۰۱۲). کشف دانش آموزان با ویژگی های یادگیری شان و انتخاب مؤثر ترین راهبردها برای یادگیری شان در طول عمر یادگیری مهم است.(کبی،۲۰۱۲)

 

ملاحظه شده است که اگر سبکهای یادگیری یادگیرندگان بتوانند تعیین کننده باشند و محیطهای یادگیری بر طبق آن طراحی شده باشند، پیشرفتهای علمی یادگیرندگان افزایش خواهد یافت. (بابادوگان۲۰۰۰؛ به نقل از داگ،۲۰۰۹). اکویونلو(۱۹۹۵) به نقل از داگ۲۰۰۹ خاطر نشان کرد که تعیین سبکهای یادگیری یادگیرنده می تواند به معلمان برای محتوا و روشی که چگونه جریان تدریس را بهبود بخشد کمک کند (داگ ،۲۰۰۹).

 

درجامعه و زندگی به کرّات سبکهای تفکر را با تواناییها اشتباه می گیریم و تفاوتهای ناشی از آن را اشتباهاً به تواناییها نسبت می دهیم، نتیجه این می شود که افرادی که سبک تفکرشان با انتظارات والدین، معلمان و همسر و همکاران و رییسشان هماهنگ نیست، دچار سردرگمی می شوند و چنین ناهماهنگی به ویژه در محیطهای آموزشی و شرایط کاری صورت جدّی تری به خود می گیرد(استرنبرگ،۱۹۹۷ به نقل از باباعلی ۱۳۸۴).شاید مهم ترین هدف تعلیم و تربیت پرورش قوه تفکّر در دانش آموزان باشد، بدین منظور معلّمان باید از عملکرد تفکر در انسان اطلاع داشته باشند(گلاور،۱۳۸۳).

 

استرنبرگ و گریگورنکو معتقدند که مطالعه و شناخت سبکهای تفکر به دلایل زیر با اهمیت هستند:

 

بین مطالعه شخصیت و شناخت پلی ایجاد می کند؛ برای پیش بینی موفقیت تحصیلی در موقعیتهای آموزشی مفید و ضروری هستند؛ برای پیش بینی انتخابهای شغلی و موفقیت شغلی مهم و ضروری هستند(امامی پوروهمکاران،۱۳۸۲).

 

نتایج پژوهشها نشان می دهند که عاطفه، شناخت و انگیزش سه عاملی هستند که یادگیری آموزشگاهی و کلیه فعالیتهای انسان را میانجی گری می نمایند(آقایی وهمکاران،۱۳۹۰). روان شناسان بر اثر پژوهش دریافته اند که نقش انگیزش در مسائل یادگیری و پیشرفتهای تحصیلی خیلی مؤثر تر از درجه هوشی شاگردان است، نیاز به انگیزش در امر آموزش و پرورش از اینجا ناشی شده است که همبستگی میان هوش و نمره های درسی به طور شگفت انگیزی کمتر از میزان انتظار بوده است(پارسا،۱۳۷۴). انگیزش تحصیلی نیز از جمله عوامل مهم و تعیین کننده موفقیت در نظام آموزشی است. یافته های پژوهشی خاطر نشان ساخته اند که در بین مشکلات دانش آموزان نگرانی نسبت به وضعیت تحصیلی و شغلی آینده از اهمیت خاصی برخوردار است(آقایی وهمکاران،۱۳۹۰). علاقه به یادگیری، دستاورد عواملی است که به شخصیت و توانایی دانش آموز، ویژگیهای تکلیف، مشوق ها، و دیگر عوامل پیرامونی مربوط است(واینر،به نقل از بیابانگرد،۱۳۸۴). مککللند بر این باور است که جوامعی که افراد آن دارای انگیزه نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی، کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت. وی با بررسی های بسیار دقیق متوجه شد که وضع اقلیمی یک منطقه نمی تواند عاملی مهم در توسعه اقتصادی باشد و همچنین رشد جمعیت اغلب با کاهش توسعه اقتصادی همراه است. او سرانجام به این نتیجه رسید که رشد اقتصادی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد و بر این باور است که در کشورهایی که والدین انگیزه پیشرفت را در کودکان خود پرورش داده اند، در بزرگسالی این کودکان افراد توسعه جویی شده و به رشد اقتصادی خود کمک کرده اند(برخوری وهمکاران،۱۳۸۸). پژوهش های فراوانی (نوبی[۲۹]، اسلاوین[۳۰])نشان داده است؛ کسانی که انگیزه رفتار آنان موفقیت است، گرایش بیشتری به گزینش راههای مختلف نشان می دهند، یا بیشتر به کارهایی دست می زنند که احتمال متوسط موفقیت دارد. (بیابانگرد،۱۳۸۴). در رابطه با انگیزش و پیشرفت، دانش آموزان باید جذب عمیقی در فعالیتهای تحصیلی به دست بیاورند و بر وظایف یادگیری شان بر طبق عملکرد بهتر در امتحانات و ارزیابی های مدرسه متمرکز شوند و همچنین آنها لذت را در آنچه انجام می دهند می یابند. این فرضیات عقیده دارد که تعهد یا وجود داشتن در چنین جریانی می تواند زمانی که تئوریهای انگیزش با هم کار می کنند وجود داشته باشد. تئوریهای انگیزشی اینگونه بیان می کنند؛ که زمانی که یادگیرندگان جذب فعالیتهای یادگیری شان هستند آنها احساسشان را از زمان از دست می دهند و احساس رضایت زیاد دارند(پاجارز۲۰۰۱ به نقل از موزلیا،۲۰۱۰).که این جریانهای انگیزشی به شکل بالاتری در دانش آموزان با پیشرفت بالا نسبت به دانش آموزان با پیشرفت پائین وجود دارند؛ بنابر این اگر یادگیرندگان پیشرفت تحصیلی بالاتری می خواهند باید در مسیرهای انگیزشی قرار بگیرند(موزلیا،۲۰۱۰).

 

توجه به عوامل روانشناختی درون فردی مرتبط با پیشرفت تحصیلی همچون سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت می تواند زمینه ای را برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم کند تا

جدول۴-۵: میانگین و انحراف استاندارد مولفه­های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه………. ۱۰۳

جدول ۴-۶: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های خودشیفته ……… ۱۰۴

 

جدول ۴-۷: نتایج آزمون لوین برای مولفه های شخصیت خودشیفته در سه گروه……………………. ۱۰۵

 

برای دانلود فایل متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

جدول ۴-۸: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های خودشیفته……… ۱۰۶

 

جدول ۴-۹: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه    ۱۰۷

 

جدول ۴-۱۰: نتایج آزمون لوین برای مولفه های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه……….. ۱۰۸

 

جدول ۴-۱۱: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه   ۱۰۹

 

جدول ۴-۱۲: مقایسه­ی طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه با استفاده از آزمون LSD………. ۱۱۰

 

فهرست شکل­ها